Modalidades: Arte, diseño y comunicación;
Humanidades y ciencias sociales; Economía y gestión de las organizaciones

Fundamentacion
La inclusión de los contenidos disciplinares comprendidos en las áreas de Física y Química en el diseño curricular del Nivel Polimodal puede fundamentarse desde diferentes perspectivas. Los conocimientos científicos construidos desde estas disciplinas, y sus interrelaciones, forman parte del bagaje cultural básico para la comprensión de los fenómenos naturales. La ciencia, como actividad institucionalizada de producción de conocimientos, es parte central de la cultura de nuestro tiempo. La separación disciplinar en Espacios Curriculares del Nivel Polimodal se hace necesaria para la profundización y tratamiento de los contenidos desde un punto de vista más explicativo que descriptivo.
Los contenidos que se proponen en el Espacio Curricular de Física y Química pretenden favorecer el logro de una competencia científica básica que articule conceptos, metodologías de trabajo y actitudes relacionadas con la producción de conocimientos en el campo de las Ciencias Naturales.
El papel formativo de la Física y la Química se vincula con el desarrollo de capacidades de los estudiantes para interpretar, con modelos progresivamente más cercanos a los consensuados por la comunidad científica, los fenómenos químicos. Estas capacidades incluyen la comprensión de conocimientos científicos fundamentales que permitan: describir objetos o fenómenos naturales con un vocabulario preciso; formular hipótesis, seleccionar metodologías para aplicar estrategias personales en la resolución de problemas; discriminar entre información científica y de divulgación, mediante la elaboración de criterios razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas; promover el pensamiento reflexivo crítico y creador; y afianzar un sistema de valores que permita a las alumnas y alumnos participar en la sociedad con seguridad, a partir del reconocimiento de sus potencialidades. Estos aspectos, considerados formativos, tienen también un papel propedéutico en cuanto a la orientación y preparación para niveles educativos superiores. Además los procedimientos y habilidades puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Física y la Química, favorecen la adquisición de destrezas cognitivas apropiadas para el desempeño en el mundo del trabajo. En particular, la apropiación de capacidades analíticas y de resolución de problemas se constituyen en herramientas adecuadas para la participación crítica y activa en ámbitos que presentan una permanente transformación tecnológica.
En este marco, los propósitos a considerar para la enseñanza de la Física y la Química incluyen: el aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos; el desarrollo de destrezas cognitivas y del razonamiento científico; el desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas vinculados a la vida cotidiana, sin dejar de lado el análisis del contexto social del cual forman parte; el desarrollo de actitudes y valores, tales como la tolerancia, el respeto, el trabajo en equipo y la valoración crítica del conocimiento; la construcción de una imagen de la ciencia como proceso de elaboración de modelos provisionales; y el análisis y valoración crítica de la aplicación de los resultados de la investigación científica y de las condiciones sociales de su producción.

Objetivos
" Desarrollar actitudes positivas hacia la Física y la Química y su aprendizaje.
" Lograr una visión actualizada y crítica respecto de la Física y la Química, y los conocimientos que ellas proveen.
" Reconocer la contribución de los conocimientos científicos aportados por la Física y la Química en la resolución de problemas del entorno natural.
" Tener predisposición al uso de conocimientos Física y Química como una herramienta interpretativa de los fenómenos naturales.
" Obtener conocimientos científicos de Física y Química que cumplan un rol propedéutico.
" Incorporar una base de saberes científicos de orden físico-químico que sirvan de herramientas para un desempeño laboral.
" Comprender temáticas estructurantes de la Física desde una visión epistemológicamente actualizada.

Contenidos de enseñanza
BLOQUE GENERAL
Herramientas metodológicas para aprender ciencias
Los contenidos de enseñanza comprendidos en este bloque se orientan hacia la familiarización de los/as estudiantes con conceptos, procedimientos y actitudes propios de la investigación científica. Los mismos serán utilizados durante todo el desarrollo del Espacio Curricular para el abordaje y la resolución de temáticas, problemas y situaciones problemáticas que se trabajen. Este bloque se constituye, a su vez, en una introducción a la metodología científica. En oposición a la visión tradicional que considera la existencia de "un" método, como receta de pasos a seguir, se propone concebirla como un proceso abierto, cuyos pasos se determinan en función de las problemáticas a investigar, los objetivos del estudio, el contexto histórico y los intereses de la comunidad.

Contenidos
Herramientas metodológicas. Teoría, objeto de estudio y determinación de sus fronteras, modelo como representación simplificada del objeto de estudio, condiciones ideales y reales, hipótesis y su elaboración, conocimientos e ideas previas, observador y observación, experimentación, lenguaje y comunicación, problemas, variables, medición, errores. La Física como construcción colectiva y cultural que intenta describir, explicar y predecir fenómenos de la naturaleza.
BLOQUE 1
Nociones básicas de Mecánica
La Mecánica Clásica es la versión actual de la Teoría de Newton. Es un contenido estructurante de la Física. Ejemplifica qué es una teoría para la Física y permite establecer relaciones con lo cotidiano. El núcleo de la teoría, las Leyes de Newton, articula conceptos fundantes para la explicación de movimientos.

Contenidos
Cinemática de una partícula.
Movimiento: La concepción newtoniana de espacio y tiempo. Modelo de partícula (o punto material). Sistemas de referencia y sistemas de coordenadas. Vectores, en el plano y en el espacio, como n-uplas ordenadas. Componentes de un vector. Representaciones de un vector. Suma vectorial como suma de sus componentes. Vector posición. Vector desplazamiento. Distancia (módulo del desplazamiento). Trayectoria. Espacio recorrido (longitud de la trayectoria). Vector velocidad como cambio de posición (o desplazamiento) en relación a un intervalo de tiempo. Movimiento y reposo como estados posibles del objeto de estudio identificables a través de la velocidad.

Movimiento en una dimensión: Posición y desplazamiento. Velocidad media e instantánea. Movimiento rectilíneo y uniforme. Representación gráfica de posición en función del tiempo: función lineal. Construcción de la representación gráfica de velocidad como función del tiempo a partir de la posición, mediante el análisis de la pendiente. Aceleración. Movimiento rectilíneo uniformemente variado. Funciones y ecuaciones del movimiento y su aplicación a diferentes situaciones. Función cuadrática. Construcción de representaciones gráficas de velocidad y aceleración a partir de gráficas de posición como funciones del tiempo. Movimiento vertical. Aceleración de la gravedad. Estado cinemático del objeto de estudio descripto por la función velocidad. Unidades del Sistema Internacional.

Dinámica para el modelo de partícula.
Cantidad de movimiento. Estado dinámico del objeto de estudio. Relación entre cantidad de movimiento y estado dinámico del objeto de estudio. Objetos de estudio aislados. Sistemas de referencia inerciales. Interacciones del objeto de estudio con su entorno. Fuerza como acción que cambia el estado del objeto de estudio. Las tres Leyes de Newton. Diagramas de cuerpo libre. Fuerzas de contacto y a distancia. Peso de un cuerpo. Fuerzas de roce como componente de una fuerza de contacto: análisis en diferentes situaciones. Unidades: Sistema Internacional. De Aristóteles a Newton: una visión histórica de la mecánica.

Energía y procesos de transferencia de Energía
El concepto de energía resulta muy importante en la enseñanza no sólo de la Física sino de todas las Ciencias Naturales, tanto por su carácter integrador para la explicación de gran parte de los fenómenos que tienen lugar en la naturaleza, como por sus implicaciones en las relaciones entre ciencia-tecnología-sociedad. La noción de energía que se presenta, como función asociada al estado del sistema en estudio, resulta cuantificable a través de relaciones entre las variables que definen el estado del objeto de estudio.

Contenidos
Energía y trabajo. Energía como una función asociada al estado del objeto de estudio. Energía cinética. Energía potencial gravitatoria. Trabajo mecánico. Teorema de trabajo y energía para una partícula. Energía mecánica total. Conservación de la energía mecánica. Unidades del Sistema Internacional.

BLOQUE 2
La materia como sistema en estudio. La teoría atómico-molecular.
La consideración de la estructura atómica desde distintos modelos, permite reafirmar los criterios de provisionalidad del conocimiento científico y de la ciencia como construcción en continua evolución. El modelo atómico de Bohr, favorece el establecimiento de un puente epistemológico entre conceptos como la naturaleza corpuscular de la materia y las partículas electrónicas ubicadas en regiones espaciales con ciertos niveles de energía. Con estos modelos, incluyendo los contenidos energéticos, es posible introducirse en el estudio de los sistemas químicos desarrollándose hacia aquellos de mayor complejidad tales como las uniones químicas y las estructuras moleculares con sus funciones químicas.

Contenidos
Estructura de la materia: Modelos atómicos. Aspectos históricos y diferencias de los mismos. Representaciones de configuraciones electrónicas en los elementos desde el modelo de Bohr y el cuántico. Variación periódica de las propiedades en los elementos
Tipos de uniones químicas: iónicas, covalentes (polares/no polares), enlace metálico.
Estructura de redes iónicas, metálicas, redes macromoleculares, de moléculas y de iones poliatómicos. Forma y distribución de cargas eléctricas en moléculas. Fuerzas intermoleculares. Influencia sobre las propiedades físicas y químicas.
Funciones químicas inorgánicas y orgánicas. Propiedades asociadas con la presencia de grupos funcionales. Mezclas homogéneas. Soluciones. Concentración de soluciones.

BLOQUE 3
Procesos de transformación de la materia con cambio en la naturaleza de las sustancias. Las reacciones químicas.
Las reacciones químicas y sus modelos interpretativos constituyen este bloque, bajo la misma mirada de la materia discreta. A partir de los modelos concebidos en los bloques anteriores, es posible lograr una etapa predictiva y prescriptiva en las transformaciones químicas a través de los cálculos estequiométricos, que deben considerarse como parte de estos bloques, pudiendo brindar esquemas de gran capacidad interactiva con problemáticas de cada una de las ciencias naturales, especialmente en problemáticas vinculadas a las relaciones entre ciencia-tecnología-sociedad.

Contenidos
Reacciones químicas. Modelos de reacción química: reordenamientos de enlaces, transferencias de partículas. Ecuaciones Químicas. Igualación. Reacciones ácido base
Reacciones Redox. Oxidación y reducción.
Aplicaciones de la Química a procesos productivos. Estudio de industrias en donde interviene la Química, en particular para cada región.

Consideraciones didácticas generales
Se pretende ofrecer una visión actualizada y crítica respecto a la ciencia, las características del conocimiento científico y su proceso de construcción.
Con este objetivo se propone tener en cuenta las consideraciones que se listan a continuación:
" Desde el punto de vista del conocimiento científico en el área de la Química, se propone la jerarquización de aquellos conceptos que resultan una base imprescindible para la comprensión de la constitución y el funcionamiento de los sistemas químicos/naturales.
" Desde el punto de vista epistemológico, se propone presentar al conocimiento científico como una construcción que se realiza a través de un proceso de elaboración de teorías y modelos, que intentan dar sentido a un campo de referencia empírico. En este sentido, es necesario hacer conocer a los alumnos y alumnas el carácter dinámico y perecedero de los constructos científicos, dando cuenta de su provisionalidad e historicidad, intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también una forma de abordar el aprendizaje como un proceso constructivo, de búsqueda de significados e interpretación.
" Desde el punto de vista de la sociología de la ciencia, se propone tener en cuenta las condiciones sociales de producción del conocimiento científico, así como la consideración ética de las aplicaciones de los resultados de las investigaciones científicas. En este sentido, se propone abordar problemáticas vinculadas a las relaciones ciencia-tecnología-sociedad.
" Desde el punto de vista de la historia de la Química, se propone el análisis de casos históricos y de controversias científicas, vinculados a las temáticas desarrolladas.
" Desde el abordaje de la Didáctica de la Química, se propone tener en cuenta las perspectivas surgidas en la investigación en esta área, en particular aquellas que analizan la existencia de nociones alternativas/concepciones previas/teorías ingenuas y las dificultades y posibilidades para su superación/relativización a través de la enseñanza formal. En este sentido, se sugiere que las secuencias de enseñanza a implementar contemplen, entre otras, las siguientes fases: explicitación y reflexión acerca de las ideas previas de los/as estudiantes; presentación de los saberes académicos; aplicación contextualizada de los mismos; evaluación del aprendizaje. Este tipo de secuencia acuerda, tanto a nivel de técnicas cuanto de propósitos, con aspectos propios de la metodología participativa.
" Se sugiere la consideración de los contenidos procedimentales y actitudinales en el mismo nivel de explicitación que los conceptuales, en cuanto a su planificación, desarrollo y evaluación.
" Desde el punto de vista de las actividades en el aula, se sugiere la implementación de estrategias participativas (como el trabajo en equipo; la realización de plenarios y debates generales) para el abordaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
" Teniendo en cuenta los puntos anteriores, las actividades en el aula debieran propender a: estimular la discusión entre alumnos y alumnas, y entre alumnos/as y el profesor, propiciando la explicitación y confrontación de opiniones, en un clima de respeto y trabajo conjunto; mostrar que cada alumna y alumno puede ser protagonista en el planteo, análisis, resolución de problemas y la relación de los resultados obtenidos con la realidad cotidiana; mostrar la ciencia como proceso y como producto de la actividad humana, no como saber acabado y único.

Consideraciones didácticas específicas

BLOQUE GENERAL
Herramientas metodológicas para el aprendizaje de Física
Este bloque pretende dar una primera imagen acerca de qué es la Física y la Química. Los contenidos incluidos en ella se constituyen en herramientas para el trabajo sobre los demás contenidos del Espacio Curricular. No se propone dar definiciones de cada uno de los conceptos, sino comenzar a consensuar un lenguaje. Los significados se consolidarán a través de su utilización durante el abordaje de los bloques siguientes.

BLOQUE 1
La Física que se presenta en este Espacio Curricular se centra en el estudio del comportamiento de los cuerpos desde un punto de vista macroscópico. Se hace referencia al movimiento de los objetos de estudio desde dos enfoques: el análisis del movimiento en cuanto movimiento (cinemática) y el de sus causas (dinámica). Desde el mismo punto de vista macroscópico se plantea el tratamiento de la energía centrado en la explicación de los cambios en los cuerpos. Es decir, el objeto de la física en este Espacio es el estudio de un mundo próximo a los alumnos y alumnas. Los contenidos a abordar incluyen términos que se utilizan en la vida cotidiana (movimiento, velocidad, aceleración, fuerza, energía, etc.). Sin embargo, la práctica diaria y las investigaciones especializadas muestran que el aprendizaje de la física no resulta sencillo para los adolescentes. Uno de los problemas del aprendizaje y comprensión de la física presentada en este documento, reside justamente en la gran familiaridad que los alumnos y alumnas tienen con los contenidos implicados lo que les hace tener numerosas ideas previas y opiniones que resultan en general útiles en la vida cotidiana pero que compiten, la mayoría de las veces con ventaja, con lo que se les enseña en la escuela.

La familiaridad de los alumnos y alumnas con los problemas a trabajar presenta, entonces, una doble cara. Por un lado, proporciona a los docentes una fuente de ejemplos con los que se puede conectar fácilmente y servir como elemento motivador para los y las estudiantes. Por otro lado, la necesidad de recurrir a representaciones idealizadas y simplificadas y aproximaciones para tratar los mismos ejemplos en un mundo simbólico, puede ser también fuente de una parte importante de las dificultades que se encuentran para la comprensión de los conceptos desarrollados. Las mismas están basadas en las diferencias y aparentes contradicciones entre el mundo idealizado que presenta la ciencia y el mundo real que observan las alumnas y alumnos.

Otro aspecto a tener en cuenta en la enseñanza y el aprendizaje de la física es el peligro de que los problemas matemáticos se superpongan a los problemas físicos, de que los estudiantes centren su atención en el aprendizaje de técnicas y algoritmos de cálculo olvidando el contenido científico de los problemas.

De acuerdo con las investigaciones realizadas en el campo de la didáctica de la física, algunas de las dificultades más importantes en el aprendizaje de la disciplina que encuentran los adolescentes pueden resumirse en: dificultades para comprender los fenómenos naturales en términos de interacción entre cuerpos o sistemas; asociación entre fuerza y movimiento; indiferenciación entre conceptos como fuerza y energía; escasa utilización del término energía en sus explicaciones y cuando lo hacen introducen numerosas ideas erróneas; dificultades para asumir las condiciones de conservación.

Nociones básicas de Mecánica
La teoría de Newton reemplazó a las ideas aristotélicas que habían sido aceptadas durante 2000 años. Esto da una idea de la dificultad que pueden tener los estudiantes para comprenderla. Aprender la Mecánica Clásica implica comprender las ideas de espacio, tiempo, materia, fuerza, posición, velocidad, aceleración, etc. no de manera aislada sino conformando una estructura teórica.

Las ideas que alumnas y alumnos poseen sobre los contenidos comprendidos en este bloque y las dificultades que encuentran para su aprendizaje han sido estudiadas con gran amplitud dentro del campo de la didáctica de la física. Entre ellas se encuentran:

i Dificultades para trabajar y diferenciar las diferentes magnitudes que se utilizan para definir y explicar el movimiento de objetos (posición, trayectoria, desplazamiento, espacio recorrido, velocidad, etc.). La dificultad aumenta cuando es necesario manejar dos o más variables, fundamentalmente cuando la magnitud estudiada es inversamente proporcional a una de ellas. Los y las estudiantes encuentran también dificultades para describir e interpretar movimientos cuando el sistema de referencia no se encuentra en el propio sujeto.

i Dificultades vinculadas al carácter vectorial de las magnitudes que se utilizan para describir e interpretar movimientos (aunque el cálculo vectorial no se utilice en el análisis de los movimientos estudiados).

i Se considera la fuerza como una propiedad del objeto que permanece mientras se mueve y que aumenta o disminuye conjuntamente con la velocidad. Por ejemplo, se considera que un objeto "posee" fuerza mientras se mueve y va perdiéndola poco a poco hasta que se detiene. El valor de la fuerza sería proporcional a la velocidad del objeto o viceversa.

i Cuando hay una interacción entre dos objetos, los y las estudiantes tienen dificultades para comprender el carácter simétrico de ésta. Es decir, tienen dificultades para comprender el principio de acción y reacción (Tercera Ley de Newton).

i Cuando actúan simultáneamente varias fuerzas las y los estudiantes consideran que siempre hay una privilegiada, la de mayor intensidad, que debe tener el mismo sentido que el desplazamiento. En este sentido, la fuerza mayor es la responsable del movimiento, mientras que las otras lo único que hacen es debilitar su efecto.

Comprender el movimiento de los cuerpos en el marco de la teoría mecánica clásica implica utilizar las funciones y ecuaciones de movimiento. Éstas relacionan la posición de un cuerpo u objeto de estudio, tiempo, velocidad y aceleración (de manera lineal o cuadrática para movimientos con aceleración constante). Es decir, las relaciones incluyen más de dos variables lo cual, como se menciona más arriba, dificulta su comprensión.

La comprensión del movimiento, en este mismo marco, conlleva a introducir elementos del cálculo vectorial. En su forma más simple supone reconocer las diferencias entre los distintos sentidos de una magnitud o entre distintos sentidos de diferentes magnitudes que definen un movimiento. Para esto es necesario explicitar el concepto de sistema de referencia y sistema de coordenadas y comprender que el valor de cada magnitud depende de los sistemas elegidos.

La identificación de la cantidad de movimiento como variable que define el estado dinámico de un objeto de estudio lleva a introducir a la masa como variable relevante para el estudio dinámico. Esta magnitud (la cantidad de movimiento), a su vez, permite una vinculación (no abordada en este Espacio Curricular) con teorías actuales de la física (como la Relatividad y la Mecánica Cuántica). De esta manera se pretende que los estudiantes adquieran algunas herramientas básicas para comprender fenómenos que puedan ser explicados desde otros marcos teóricos y encarar estudios posteriores.

La estática será abordada como caso particular de la dinámica cuando las interacciones entre el objeto de estudio y el entorno no cambian su cantidad de movimiento (magnitud que, en este caso particular, es nula). De esta manera, se pretende alcanzar un doble objetivo. Por un lado, no desprender la estática del marco de las leyes de Newton que dan significado a los conceptos utilizados. Por otro, se pretende trabajar el concepto de fuerza como resultado de una interacción y no como propiedad de los cuerpos, idea previa que, en general, poseen alumnos y alumnas y que sería reforzada por la secuenciación tradicional en la cual la estática es abordada previamente a la dinámica.

Energía y procesos de transferencia de Energía
Algunas de las ideas y dificultades que poseen los estudiantes respecto a la energía pueden resumirse en:

i Utilizan escasamente el término energía en las explicaciones espontáneas y, cuando lo utilizan lo hacen acompañado de ideas erróneas relacionadas con la situación estudiada y el contexto en que se realiza la pregunta.

i Asociación de la energía con los seres vivos y el movimiento.

i Consideración de la energía como un tipo de combustible que puede gastarse (e incluso recargarse).

i Dificultades en la identificación de situaciones en las que se presenta conservación de la energía. En general se utiliza la idea de pérdida o ganancia de algo "material".

i Utilización errónea de los términos producción y consumo. Se utilizan, en general, como sinónimos de creación y desaparición de la energía.

Una de las dificultades centrales en la enseñanza y el aprendizaje de la energía se vincula con el uso cotidiano del término. Éste se aproxima, en el lenguaje diario, a la idea de una sustancia que fluye y subyace a todos los fenómenos. Desde el punto de vista físico, se trata de uno de los conceptos más abstractos dentro de este Espacio, ya que se la define como una función del estado del objeto de estudio. En esta perspectiva, sólo puede ser determinada cuando se producen cambios en éste debido a interacciones con el entorno. Como función de estado, la medida de la energía (que se realiza siempre de manera indirecta) no es una cantidad absoluta, sino que depende del sistema de referencia y coordenadas elegidos.

BLOQUES 2 Y 3

La consideración de la estructura atómica desde distintos modelos, sus particulares concepciones y las notaciones de configuración electrónica para los elementos que de ellos derivan, permite a los alumnos y alumnas comenzar el tránsito entre las visiones planteadas (Bohr y cuántica).

El estudio de similitudes y diferencias en las propiedades físicas y químicas de los distintos elementos en relación con sus respectivas configuraciones electrónicas externas permite sistematizarlos. En este análisis el alumno puede participar de uno de los objetivos de la Química como disciplina científica: el estudio y la sistematización del mundo material.

Considerando las configuraciones electrónicas, se plantea la posibilidad de interacción entre átomos en la evolución a estados energéticos más estables. La consideración de los electrones como partículas con sus niveles energéticos da continuidad epistemológica a este desarrollo en relación con los modelos atómicos propuestos.
En la relación entre los distintos materiales de nuestro ámbito macroscópico y las estructuras microscópicas, los alumnos y alumnas pueden apreciar las implicancias entre tamaño, geometría, polaridad y diversas interacciones a nivel molecular y las propiedades fisicoquímicas en las sustancias. Esta concepción constituye un avance respecto la teoría de partículas utilizada en los cambios físicos y además contribuye a replantear las concepciones previas que consideran la transposición de propiedades macroscópicas al nivel microscópico.

La configuración particular de ciertos agregados atómicos en estructuras moleculares, llamados grupos funcionales, es responsable de comportamientos químicos característicos para conjuntos de sustancias. Esta noción permite al estudiante una visión sistemática de fenómenos químicos específicos en distintas áreas de la Química.

Desde el punto de vista didáctico, se reafirmaría el tema de grupos funcionales en este caso donde se tendrían interacciones entre moléculas o entre grupos funcionales de una misma molécula

Respecto las reacciones químicas se presenta una profundización, planteándolas como procesos en los que se redistribuyen las uniones químicas o se transfieren partículas entre sustancias que cambian su naturaleza, conservándose la masa total del sistema. Ejemplos de reacciones son óxido-reducción, con todo el amplio campo de aplicación que se desarrolla en la Electroquímica y los procesos bioquímicos.

La noción de equilibrio dinámico y su descripción cuantitativa mediante la ley de acción de masas, es propia de algunas transformaciones químicas. Estos fenómenos podrían resultar novedosos para los estudiantes. El uso del modelo de materia discreta, ayuda a su comprensión.

Con la cinética química, se introduce la variable tiempo en las transformaciones químicas. Los alumnos obtienen desde la química, explicaciones más acordes a sus experiencias personales, respecto a la naturaleza dinámica de los cambios químicos. Se establece la noción de modificaciones en la velocidad de reacción por efecto de variación en la concentración de reaccionantes. Y un modelo de cambios energéticos durante los procesos que alteran la naturaleza de las sustancias, permite lograr una continuidad con el tema anterior de cambios energéticos en reacciones químicas.

Se considera necesario incluir contenidos básicos previos, que deberían estar incorporados por los alumnos antes de comenzar el resto del temario propuesto. Podría ser material de repaso previo.