A reorganização pedagógica e administrativa da escola, respaldada por uma concepção progressista, exige, simultaneamente, sistematizar e organizar a diretriz pedagógica, que seja compatível e coerente com o momento histórico e com as concepções dos componentes estruturantes e determinantes do processo educacional e didático.

A concepção de educação, portanto, não pode estar dissociada da FUNÇÃO DA ESCOLA determinada socialmente, ou seja, assegurar, COM COMPETÊNCIA:

a - A difusão, acesso, manipulação e produção de conteúdos concretos (científicos, sociais, naturais e estéticos), indissociáveis e ressonantes na realidade social do aluno e construídos historicamente. Assim, constitui-se como instrumentos de apropriação do saber, ajudando na minimização da seletividade social e democratização do acesso e do saber, como parte integrante do todo social. Assim, “a educação por ela ofertada, deve ser uma atividade mediadora no seio da prática social global, através da intervenção do professor”. (LIBÂNEO, p. 17)

b - A compreensão ampla (numa perspectiva de nacionalidade e universalidade) de cultura, saberes, relações sociais, mecanismos de dominação e discriminação, de mundo, de sociedade, de escola, de professor e educador, de aluno, etc., como condição básica para transformação social e exercício pleno da cidadania.

c - A necessidade de superação progressiva da forma de organização do sistema sócio-econômico vigente, respaldada pela concretização e expressão da consciência política de professores, alunos, pais, direção, etc., decodificada na convergência de interesses por uma educação de qualidade, onde as metas sejam:

1. formação do indivíduo comprometido com a qualidade de vida e construção de uma sociedade justa e igualitária;

2. habilitação e qualificação de professores para atendimento de classes especiais, pré-escolar, alfabetização e das séries iniciais do 1.º grau, com uma sólida formação resultante da articulação entre o técnico, o político, o cultural, o científico e o humano.

Estabelecidas as funções da escola, ao menos sistematicamente, e INCORPORADAS COMO PRÁTICA SOCIAL, obrigatoriamente elas fazem emergir uma maneira de reverter a concepção de homem e como esta concepção se integra na PRÁTICA EDUCATIVA. Então, é imprescindível entender o HOMEM numa perspectiva dialética, em que não se pode reduzi-lo a um mero instrumento cego de quaisquer forças superiores (terrenas ou extraterrenas), mas, ao contrário, é o CRIADOR da História, não apenas no sentido estreito de que o homem cria porque age, mas, sobretudo, no sentido de que age conscientemente, no sentido de que faz conscientemente a escolha entre várias possibilidades. O homem se transforma e se cria ao modificar as suas condições de existência. Ele pode “transformar a natureza e a sociedade, através da mediação do trabalho, assim, transforma sua própria natureza, num processo de AUTO-TRANSFORMAÇÃO que nunca tem fim”.(FRANCO, p. 2-3)

Compreendê-lo, portanto, significa PARTIR DAS CONDIÇÕES REAIS DE SUA EXISTÊNCIA, SEUS LIMITES, SUAS HABILIDADES, SUAS ATITUDES, SUA CULTURA, SUA FORMA DE LER O MUNDO E A SI PRÓPRIO, SUAS POSSIBILIDADES, SUA CONDUTA, etc., enfim, tudo o que determina sua vida. Eis, então o ser CONCRETO.

Entendido a essência da natureza do homem, cabe então à Escola, a partir desta visão concreta e contextualizada, delinear a sua escolarização, buscando e reclamando uma CONCEPÇÃO DE PROFESSOR que esteja, impreterivelmente comprometido com: o processo de direcionar e dirigir o ensino e a aprendizagem e com o aluno (HOMEM) como ser concreto, que determina e é determinado pelo social, político, econômico e individual. Em suma, o professor que a sociedade e a escola necessitam emergencialmente, é aquele que considera o conhecimento - saber, conteúdo - a ensinar como atividade social, histórica e constitutiva do homem - aluno -, e a si mesmo como partes inseparáveis de um contexto historicamente estruturado.

Nesta perspectiva fica evidenciado que a construção e caracterização da concepção pedagógica da escola reside não mais na descontextualização de um dos seus componentes ou estruturantes, isto é, na priorização de um deles em detrimento de outros. Não se aceita mais a concepção de conteúdos que apregoam ser a totalidade de conhecimentos que o professor transmite ao aluno, o objeto da aprendizagem, mas a ele se “incorpora a totalidade das condições e local da escola, as relações humanas, etc. Além disso, o conteúdo da educação está submetido ao processo em que ela - educação - ocorre, é algo dinâmico, histórico (sem contornos definidos), variável (não se repete) e só se realiza parcialmente em cada ato educativo, pois cada ALUNO ABSORVE DIFERENTEMENTE A MATÉRIA DE ENSINO DISTRIBUÍDA À CLASSE COMUM - construção do seu - do aluno - conhecimento. A ele - conteúdo - está ligado a forma, isto é, forma e conteúdo têm relação de interdependência e se condicionam um ao outro; são apenas aspectos - distintos, mas unidos -, de uma mesma realidade - ato educacional.

A forma é a FUNÇÃO DE SEUS FINS SOCIAIS. Assim, o conteúdo determina a forma de educação na qual é ministrada; esta, por sua vez, determina a possibilidade da variação do conteúdo, aumentando-o, em processos sem fim. Por isso, método educacional tem que ser definido como dependência de seu conteúdo - o significado - social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser aplicado, de quem o deve executar, dos recursos econômicos existentes, das condições concretas nas quais será levado à prática. (VIEIRA PINTO, p.41-6)

Todas estas questões relegam, portanto, as concepções clássicas de Método de Ensino. Historicamente, ele sempre foi generalizado através de políticas educacionais de governo. O método que se quer hoje, depende basicamente do professor em sala de aula, isto porque, como afirma WACHOWICZ (1991, P.12):

a. Enquanto meio de apropriação do conhecimento, o método é uma questão filosófica;

b. Deve considerar a educação escolar na sua relação com as classes sociais;

c. O método consiste em elevar-se o pensamento do abstrato para o concreto, e é a maneira que tem o pensamento para apropriar-se do concreto, de o produzir como concreto espiritual;

d. Os nexos internos da realidade precisam ser explicitados para o pensamento, os nós de onde partem todas as tramas existenciais e históricas.

Em síntese, não mais aceitamos o conceito de método que, supostamente, tende a ensinar tudo a todos, mas sim, o de que é a transmissão/assimilação - no sentido sócio-histórico e interacionista - do saber sistematizado que deve nortear a concepção dos métodos e processos da aprendizagem.

O método é a condição onde o aluno supera a não apropriação (saber difuso, desarticulado apresentado no início do processo) para a apropriação - superação: saber contextualizado, organizado, etc.), articulado com seu desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social. Este percurso exige a construção consciente, por parte do professor, de condições e alternativas pedagógicas, onde ele e o aluno possam, pela relação dialógica, visualizar três fases importantes:

a. Problematização: momento em que o aluno exterioriza sua percepção e leitura do saber e sua relação com o contexto onde ele ocorre;

b. Intervenção: momento em que o professor propicia condições - mediação - onde o aluno contata, acessa, apreende, manipula, compara, relaciona, descobre, formula, etc., o saber escolar;

c. Superação: momento em que o professor possibilita alternativas para que o aluno expresse ou manifeste o SEU conhecimento (momento em que formula: sínteses, reorganizações, críticas, recriações, avaliações, etc., da relação saber versus realidades - ápice da transformação de si próprio e do social).

Nesta dinâmica, fica evidenciado que o saber historicamente construído (na escola: o conteúdo, matéria de ensino, etc.), para se constituir componente ou estruturante significativo do processo ensino-aprendizagem, ser dinâmico; apresentar-se tendo como parte o professor, o aluno, com todas as suas condições pessoais e sociais; não ter contornos definitivos; a ser, principalmente a ferramenta ou instrumento que possibilite leituras, releituras e transformação da realidade social e do momento histórico em que é abordado.

É, a partir deste entendimentos, que se poderá entender melhor outro componente importante do processo didático-pedagógico, a interdisciplinaridade. Ela, ao nosso ver, ocorre e se configura a partir do momento e das condições em que o saber escolar é objeto de apropriação. Isto é, entendendo-se que todo saber tem significado e implicações sociais. Não existe por si. Depende da própria história do homem, pois é a partir de suas necessidades e de sua evolução que ele se estrutura (circunstâncias históricas de produção), se transforma e é usado como instrumento de transformação social, cultural, econômica, etc. Perceber essência do saber sem suas implicações e dimensões é retirá-lo e isolá-lo da realidade do aluno, do professor e do processo ensino-aprendizagem, tornando-o estéril e inútil.

O trabalho coletivo, a partir de relações humanas equilibradas, isentas de preconceitos, elegantes, éticas, responsáveis, não egocêntricas, etc., será possível mais rapidamente ao professor apropriar-se dos outros elementos que se somam ao saber escolar e de sua função social, embutidos no campo de sua atuação. Isto posto, fica fácil, então, entender que a interdisciplinaridade objetiva:

a. “a vivência da realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo”(FREIRE, 1991);

b. a eliminação da fragmentação do saber escolar;

c. a relação do aluno e do professor com o mundo;

d. a realização da unidade do saber nas particularidades de cada um.

Defendendo-se estes pressupostos, acreditando-se neles, estamos dando início a concretização de uma filosofia que norteará as ações pedagógicas e administrativas do INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Ela vai exigir, de todo o seu estafe, o rompimento com velhos padrões e ações; em especial, permitir a revisão do histórico de formação e práticas docente e discente. Isto não é fácil. Há toda uma trajetória a ser feita. Pensar que isto é possível em curto espaço de tempo, é entender que a concepção de aprendizagem do estímulo resposta é a única verdadeira. Cada indivíduo tem seu tempo e ritmo próprios para se superar.

“Na medida em que se executar uma nova prática pedagógica - não reprodutivista -, que os professores se descobrirem como equipe no desenvolvimento e execução do projeto pedagógico, onde poder-se-ão identificar-se através da interdisciplinaridade, então o papel do professor como educador colocará em jogo a estrutura do sistema, enfraquecendo-o e possibilitando a reversão e superação do atual ‘status quo’. (MELLO, 1993)