Volumen C de la Colección Aprendizaje Colección creada por: Amelia Alvarez, Pablo del Río Pilar Lacasa. VISOR DISTRIBUCIONES, S.A., 1994. Tomás Bretón, 55 - 28045 Madrid. ISBN: 84-7774-lOO-X. Depósito Legal: M. 10.987-1994.. Impreso en España

CAPITULO 3

"La actual teoría cognitiva enfatiza tres aspectos interrelacionados del aprendizaje que, juntos, apelan a tipos de teoría instruccional muy diferentes de aquellas que se originaron desde la psicologías asociacionista y conductista. Primero, el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y no de absorción o reproducción. Segundo, el aprendizaje es dependiente del conocimiento, la gente usa el conocimiento actual para construir conocimiento nuevo. Tercero, el aprendizaje armoniza en un alto grado con la situación en la que tiene lugar" (Resnick, 1989a, p. 1).

1. EL PUNTO DE PARTIDA: ¿COMO ENSEÑAR?

He señalado ya repetidamente que la escuela es uno de los principales agentes de socialización en el mundo Occidental y que entre sus metas, en este caso explícitas, está la transmisión de un conjunto de habilidades y conocimientos que se suponen necesarios para desenvolverse con plena autonomía en el grupo social en el que a cada uno le ha tocado vivir. Ponerse de acuerdo en cuáles son esos conocimientos y habilidades y, sobre todo, en cómo han de enseñarse, no es una tarea fácil. Podemos aceptar que la sociedad exige a los educadores transmitir un conjunto de saberes que forman nuestro patrimonio cultural y formar personas capaces de adaptarse al mundo físico y social, pero donde los desacuerdos comienzan a surgir es en cómo llevar a la práctica esta tarea. Antes de intentar responder a esta pregunta, cómo enseñar, creo necesarias tres observaciones: a) Quienes investigan en el campo educativo han propuesto múltiples modelos teóricos desde los que es posible plantearse la pregunta. b) La posible respuesta a esta pregunta, construida desde esas teorías, ha sufrido una profunda evolución a lo largo de los últimos cincuenta años que no puede dejar de tenerse en cuenta. c) No parece posible una respuesta que ignore una perspectiva interdisciplinar en la que se entrecruzan las aportaciones de diversas ciencias relacionadas con la educación, y también, aunque en menor medida, otras ciencias humanas como la sociología, la antropología, la historia, etc.

Siguiendo la clasificación de los modelos de enseñanza aprendizaje que propone McKeough (1991) y a la que ya me referí en el capítulo anterior, revisaré ahora algunas de las propuestas que diferentes investigadores han dado a la cuestión de cómo enseñar considerando dos perspectivas teóricas precisas, el conductismo y la ciencia cognitiva. En el capítulo próximo expondré otros modelos inspirados en la perspectiva socio-cultural, la idea de desarrollo y las aportaciones de la antropología.

Evolución de las teorías

Aunque sin duda en la actualidad existen algunos modelos predominantes estos, sin duda ninguna, son el resultado de una evolución. Lo que en las páginas de este capítulo me gustaría mostrar es cómo los modelos que se han centrado más específicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, concebido muchas veces en términos de secuencias lineales, ha sufrido a su vez una evolución. Desde los primeros trabajos realizados en los años cuarenta y cincuenta en los que los elementos de una situación de enseñanza-aprendizaje se entendían en términos de "objetivos", "conductas observables" y "estados/manifestaciones de conductas plenamente adquiridas", en la actualidad han pasado a ser considerados el términos de "procesos" y "estados mentales". El camino que seguiré para mostrarlo es analizar, a título de ejemplo, algunas de las publicaciones que en momentos decisivos de la investigación han visto la luz.

Perspectiva interdisciplinar

Es precisamente una perspectiva interdisciplinar la que adoptaré en éste y en el próximo capítulo. Sin ningún afán de ser pretenciosa mostraré que a una misma pregunta, cómo enseñar, dos tradiciones distintas en las ciencias de la educación han utilizado diferentes lenguajes para referirse a campos de investigación muy similares sino idénticos, a saber, "el proceso de enseñanza-aprendizaje" que se produce en contextos educativos y, sobre todo, escolares. Esas dos tradiciones son, por una parte, "la psicología de la educación y/o de la instrucción " y otra "la didáctica" y los trabajos sobre el "curriculum".

2. UNA ENSEÑANZA POR OBJETIVOS

Sería difícil entender la presencia de los modelos basados en la formulación de objetivos sin considerar la influencia que en la educación ha ejercido a lo largo del siglo xx el conductismo clásico o instrumental. No me detendre ahora en una exposición detallada de ellos, que además he realizado ya en otro lugar (Lacasa & García Madruga, 1990a, b; García Madruga & Lacasa, 1990; Lacasa & López, 1985). Es difícil resumir las razones que están en el origen de esa profunda influencia. Torres (1991) señala como una posible razón la necesidad de la incipiente ciencia de la educación que debe buscar una justificación y legitimación a su discurso científico:

"De entre todas las ciencias que más influencia han tenido en la construcción e implementación de los diferentes curricula y, en general, de la elaboración de lo que hoy llamanos las ciencias de la educación, dos destacan particularmente: la psicología y la sociología, aunque con diferencia de incidencia muy a favor de la psicología."

"La necesidad de una vinculación más o menos directa, incluso casi como ciencia fundamental exclusiva, entre la psicología y el curriculum puede comprobarse a lo largo de la historia, a medida que la educación se va configurando como un campo científico" (Torres, 1991, p. 25).

Dos momentos a comienzos del siglo xx es importante citar, aunque sea retraernos demasiado en el tiempo para explicar esa influencia. El primero, la publicación en 1903 de Edward L. Thorndike, Educational Psychology, en la que se propone la idea de crear una ciencia positiva cuyo objeto sea el ámbito educativo. Su influencia es notoria y ello se comprende bien leyendo, a título de ejemplo, los comentarios que de ella hace Vygotsky (1991) en un volumen de sus obras completas traducido al castellano recientemente. Cabe resaltar también, unos años más tarde, la publicación del primer número de la revista Journal of Educational Psychology, en él se resalta la necesidad de construir una ciencia de la educación sobre una base experimental. Tanto esta exigencia de legitimidad científica, como el hecho de que el modelo conductista parece especialmente adecuado para operativizar un conjunto de ideas que resuelvan los problemas prácticos que los docentes encuentran diariamente en el aula, son razones que permiten explicar por que los investigadores en el campo educativo van a adoptar este modelo.

En las páginas que siguen revisaré cómo la propuesta de una enseñanza por objetivos se va introduciendo progresivamente en la educación desde los comienzos de la década de los años cincuenta hasta finales de los sesenta. Esto no significa que este modelo se agote en ese momento sino, más bien, que la influencia de una psicología conductista en educación va a ser sustituida por otra que se apoya más en ciencia cognitiva. Insistiré especialmente en las posibles relaciones entre psicología y educación para mostrar, por una parte, como progresivamente se van separando y, por otra, cómo existe entre ambas una profunda convergencia hasta el punto de que en algunos momentos parecen campos indiferenciados.

El primer trabajo que revisaré, tal vez el más clásico de los dedicados a la enseñanza por objetivos es el de R. W. Tyler (1949), desde el punto de vista de una teoría del curriculum. Para analizar las aportaciones de la psicología educativa, en una etapa en la que las publicaciones de todos los investigadores en el campo educativo parecen confluir en lo que se llamó "Educational Psychology", me centraré en la presentación de los trabajos publicados sobre este tema en el Annual Review of Psychology entre 1950 y 1967. Dos razones justifican esta elección. La primera, el hecho de que allí aparecen excelentes síntesis de las publicaciones más relevantes en el campo; cualquier lector advertirá que excede el terreno de la psicología, entendida como una ciencia de la conducta centrada en el sujeto. El objeto de los trabajos allí publicados, como inmediatamente veremos, son la interacción educativa y los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el aula. La segunda razón por la que me fijaré en estos trabajos es porque me parece un buen camino para mostrar la presencia del conductismo, tan clara en la teoría educativa.

Teoría curricular: el modelo de Tyler

Gimeno-Sacristán (1982) y Stenhouse (1981) ponen el origen de este modelo, o al menos un importante antecedente, en el trabajo de Bobbit (1913; 1918) en el que se equipara la escuela a una factoría industrial con todo lo que ello supone para su organización y gestión. Gimeno lo interpreta como un culto a la eficacia, que supone poner en primer plano los valores utilitaristas así como una concepción instrumentalista de la educación. En este sentido, los objetivos propuestos para la enseñanza la transcienden y nacen al margen de ella. Pero dejando a un lado cualquier reflexión ideológica me centraré en la presentación del modelo de Tyler (1949).

La obra de Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), es toda una propuesta de una metodología de enseñanza. Aunque existen numerosísimas síntesis del trabajo de este autor seguiré de cerca los textos del autor que introducen en sus revisiones Kemmis (1988) y Stenhouse (1981), en un intento de justificar a partir de ellos en qué medida se esconde aquí un modelo conductista como propuesta educativa. Tyler formula cuatro preguntas fundamentales que ha de contestar cualquiera que pretenda desarrollar un curriculum. Esas cuestiones son las siguientes: 1. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? 2. ¿Qué experiencias educativas son aptas para lograr esos objetivos? 3. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias educativas? 4. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?.

Para responder a la primera pregunta este autor propone formular los objetivos de tal manera que faciliten la selección de experiencias de aprendizaje. Esos objetivos se han de formular claramente, tanto en términos de contenido y de aspectos comportamentales: "Uno define un objetivo con la suficiente claridad si es capaz de ilustrar o describir la clase de comportamiento que se espera que adquiera el estudiante, de modo que cuando tal comportamiento sea observado pueda ser reconocido". E1 hecho de proponer objetivos expresados en términos de conducta es una muestra clara de la influencia conductista del modelo. Lo que interesa analizar, desde esta perspectiva, es el comportamiento y ello en cuanto que se trata de manifestaciones que se presentan a la observacion directa.

Tyler responde también a la cuestión de como han de ser seleccionadas las experiencias: "Las experiencias de aprendizaje deben ser tales que el estudiante obtenga satisfacciones con la ejecución del tipo de conducta que los objetivos conllevan". Estas palabras de Tyler recuerdan con claridad la ley del refuerzo tan conocida entre los conductistas: las conductas de los sujetos tienden a eliminarse o mantenerse en función del efecto que producen.

La respuesta de Tyler a la cuestión de cómo puede organizarse una experiencia de aprendizaje es relativamente amplia. Creo que es una excelente muestra de cual es la idea que se esconde tras ella, a saber, un modelo secuencial en el que unas adquisiciones pueden conducir hacia otras. El aprendizaje se organiza, nos dice, a través de una serie de experiencias acumulativas, de tal forma que unas refuercen a otras a través de sucesivos niveles. Es evidente que Tyler se plantea aquí cuestiones esenciales, que todavía no han sido resueltas por los educadores en la actualidad. Lo que, desde mi punto de vista, resulta difícil entender es cómo podrán explicarse los lazos necesarios en la cadena de experiencias de aprendizaje para que unos comportamientos susciten otros. Pero no todo queda sin explicar. Entre los aspectos más positivos del modelo resaltaría, por ejemplo, la importancia que concede a la necesidad de "planificar el procesos de enseñanza-aprendizaje".

Por lo que se refiere a la última cuestión, relacionada con la evaluación, Tyler propone que ésta se lleve a cabo considerando los cambios que se han producido en conductas de los estudiantes. Si tenemos en cuenta que esos cambios han de ser conductuales estamos de nuevo ante un modelo conductista. Cabe resaltar que el hecho de haber definido unos objetivos precisos facilitará enormemente el procesos de evaluación.

El modelo de Tyler ha sido ampliado y continuado en trabajos posteriores dedicados a la elaboración del curriculum por ejemplo el de Taba (1962) o el de Bloom y colaboradores (1956). A propósito de las aportaciones de Taba (1962) es destacable su distinción entre finalidades (aims) y objetivos (objectives) en el campo educativo. Los primeros son mucho más amplios y hacen referencia a lo que se pretende lograr a través de la aplicación de todo un programa educativo, están vinculados a la cultura y a la sociedad. Un proceso de desarrollo del curriculum supondrá un análisis de los enunciados en los que se expresan las finalidades de la educación, de tal forma que puedan ser traducidos a objetivos específicos de conducta. Cabe resaltar que para Taba no es condición imprescindible, en una correcta formulación de los objetivos, el hecho de que éstos se expresen en términos conductuales. Los objetivos pueden orientarse también a la adquisición de "potencialidades mentales" que el que aprende habrá de desarrollar.

La principal aportación de Bloom y sus colaboradores (1956) al campo de la enseñanza por objetivos es su celebre taxonomía de objetivos en los dominios cognitivo y afectivo. Con una influencia claramente psicométrica se describen los comportamientos que los estudiantes habrían de adquirir tras los procesos de aprendizaje.

Las críticas a los modelos que proponen una enseñanza por objetivos han sido múltiples. Stenhouse (1981) las sintetiza a partir del trabajo de Popham, Eisner, Elliot, Sullivan, & Tyler (1969), desde el que se realiza una defensa ante al menos once críticas diferentes a estos modelos. No voy a entrar ahora en su comentario. Sin pretender un excesivo eclecticismo me gustaría sugerir que el modelo resultó válido en su momento, en cuanto que aportó soluciones a los problemas cotidianos del aula. En mi opinión, desde esa perspectiva se justifica.

Las aportaciones de la psicología de la educación

Una lectura de importantes trabajos que se proponen en 1950 y 1967 el Annual Review of Psychology (Anderson, 1967; Cronbach, 1950; Keller, 1957; Maxwell,1954; Tyler, 1956; Warburton, 1962; Stephens, 1959; Smedslund, 1964) bajo el epígrafe Educational Psychology me sugiere, en principio, una triple reflexión.

a) ¿Existe un modelo teórico predominante? Como inmediatamente veremos varios autores de las revisiones son conscientes de la necesidad de construir un modelo teórico fuerte que permita aglutinar las investigaciones y los múltiples campos de trabajo que sucesivamente van apareciendo. En mi opinión este hecho puede ser debido a dos razones. En primer lugar, el carácter claramente aplicado del campo educativo. En segundo lugar, la juventud de una ciencia centrada de los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos educativos.

b) Si existe, ¿cuál es ese modelo teórico predominante?. A1 hablar de presencia de modelos teóricos que expliquen los procesos de enseñanza- aprendizaje en el aula cabe destacar, al menos, tres: un modelo psicométrico, especialmente claro en la revisión de Tyler (1956), un modelo conductista, que se advierte ya en el trabajo de Warburton (1962) y, por último, el desplazamiento hacia un modelo cognitivo que comienza a hacerse patente en el trabajo de Anderson (1967). Conviene advertir, en cualquier caso, que la presencia de un modelo u otro se ve más bien en la naturaleza de los trabajos citados que en las referencias explícitas a un marco de trabajo conscientemente aceptado. Es importante, en cualquier caso, señalar con Tyler (1956) que existe una marcada tendencia entre los autores de estas revisiones a detenerse en las publicaciones que se ajustan mejor a sus propios intereses. Señalaré, por último, que entre los tres modelos propuestos, sin duda el conductista es el predominante. Ello puede ser debido, por una parte, a que el psicométrico no permite resolver muchos de los problemas inmediatos a los que se enfrenta el educador en el aula. El modelo cognitivo, por su parte, es todavía demasiado incipiente en el campo de la psicología básica para poder ser aplicado. No puedo exponer ahora en detalle todos los trabajos que aparecen en el Annual Review, me centraré en los que a mi juicio son más significativos; otros autores en nuestro país han realizado también una revisión (por ejemplo, Coll, 1988).

c) ¿ Cuáles son los núcleos temáticos que se consideran fundamentales? . Uno de los aspectos más interesantes que puede descubrir el lector que se aproxima a la sucesivas revisiones del Annual Review dedicadas al tema Educational Psychology es contrastar la evolución seguida por los principales núcleos temáticos que sirven a los autores para organizar su exposición. Desde mi perspectiva es un excelente punto de partida para analizar las relaciones entre la psicología de la educación y la didáctica propiamente dicha. Una breve revisión de algunos de los trabajos más significativos permitirá comprender mejor las afirmaciones anteriores.

Es difícil precisar, en abstracto, desde que modelo se acerca Cronbach (1950) a la psicología de la educación. Tal vez evita plantearse este tema directamente y prefiere proponer cuestiones más prácticas y específicas. En que medida lo consigue es algo que podrá decidir el lector del trabajo original, que recomiendo vivamente por la frescura con que se plantean muchas de las cuestiones que hoy preocupan a los educadores. El capítulo se organiza en torno a la noción de aprendizaje, que aparece como núcleo central, transcendiendo el aprendizaje simplemente escolar. Así, aunque contrasta métodos generales de enseñanza, por ejemplo la eficacia de una enseñanza individualizada o la importancia del aprendizaje significativo, se plantea también el tema de cuales son las formas más adecuadas para enseñar la adquisición de determinadas habilidades necesarias en el desarrollo de una profesión. Cabe resaltar, por último, la importancia concedida al problema de la transferencia de lo aprendido en las situaciones educativas a otros contextos en los que el alumno deberá actualizar lo aprendido.

Fred. T. Tyler (1956): ¿Ausencia de un modelo teórico?

Me atrevería a afirmar que el autor reconoce la fuerte influencia de los modelos psicométricos en educación y ello hasta tal punto que no sólo dedica un apartado completo, el primero, a estas cuestiones sino que, incluso en el resto, se incluyen múltiples referencias a otros estudios realizados desde esa perspectiva. Es interesante, en cualquier caso, que el autor parece reconocer la ausencia de un modelo teórico fuerte que unifique las contribuciones realizadas en la investigación educativa.

"EI revisor encuentra difícil decir algo original sobre la investigación actual, algo que revisores previos no hayan dicho...La naturaleza de la investigación no cambia de tal modo que sea posible indicar algo nuevo cada año. Muchos de los comentarios de los revisores anteriores son todavía útiles: las contribuciones individuales están en un saco revuelto; demasiados estudios comienzan y terminan en sí mismos; demasiados investigadores sufren de la misma enfermedad; muchos problemas son excesivamente resaltados y otros reciben muy poca atención; la investigación no es sistemática en torno a problemas cruciales; demasiados resultados son tentativos. Podría escribirse otra página siguiendo las mismas líneas, pero este revisor prefiere mirar hacia un futuro en la investigación en psicología de la educación".

"Se puede esperar la formulación de una teoría, o incluso una descripción, del aprendizaje en el aula para demostrar que el aprendizaje es un proceso más complejo que lo que ha sido tal vez reconocido por muchos estudios, para ello deberá tener en cuenta a los niños, con sus motivaciones, a los maestros con las suyas, así como al proceso de aprendizaje" (Tyler, 1956, pp. 300-301).

Creo que hoy, en 1992, sería difícil reproducir la primera parte de este texto. La teoría cognitiva, con sus innegables puntos fuertes y también débiles, ha aportado un fuerte marco de trabajo a la psicología de la educación. Pero quizás fuera necesario prestar especial atención a lo que se dice en la segunda parte, sobre todo la alusión a la necesidad de entender la enseñanza como un proceso interactivo en el que los participantes tienen cada uno sus propias metas y ello, como dice Tyler unas líneas más adelante en ese mismo trabajo, "considerando que los que aprenden lo hacen en un determinado tipo de entorno". En su opinión, el objetivo de la psicología de la educación es comprender el proceso de aprendizaje contextualizado en la escuela.

Robert J. Keller & Mary Corcoran (1957): ¿Preocupaciones teóricas?

La misma ausencia de un fuerte marco teórico, que sustente las investigaciones y al que se refiere Tyler, se resalta al año siguiente en el trabajo de Keller (1957). El autor lo señala en las conclusiones aunque reconocen que los investigadores en determinados campos, por ejemplo, quienes se ocupan del papel del maestro, la evaluación o la experimentación sobre el aprendizaje en el aula, hacen serios intentos por fundamentar su trabajo en marcos teóricos subyacentes. Cabe afirmar que dichos marcos están cada vez más próximos a la teoría conductista, sobre todo en lo que a la investigación sobre situaciones de enseñanza- aprendizaje se refiere. Es interesante, al respecto, considerar como se cita con profusión el trabajo de de Hilgard, Theories of Learnig (1956), y se busca establecer relaciones entre los estudios experimentales de los psicólogos del aprendizaje y sus aplicaciones prácticas al campo educativo. En cualquier caso, es importante señalar que esas relaciones no son nuevas; por ejemplo muchos años atrás, en 1924, Thurstone en su clásico libro The nature of intelligence, argumentaba contra las aproximaciones conductistas a la educación apuntando la importancia de los procesos internos del que aprende en el aprendizaje y tratando de transcender un modelo basado en asociaciones entre estímulos y respuestas (citado por Mayer,1987, p. 5). Conviene advertir, de todos modos, que ese modelo está más implícito que explícito y que no abarca a la totalidad de los trabajos citados en los que se advierte una línea de trabajo próxima a otras áreas de la psicología; por ejemplo, es claro que continúa existiendo una influencia de los modelos psicométricos cuando los autores examinan las revisiones relacionadas con las características del que aprende. No parece muy diferente la situación en el trabajo de Stephens (1959), por lo que se refiere a la ausencia de un fuerte marco teórico que integre las investigaciones que se revisan en ese momento. Coll (1988) lo resalta indirectamente al señalar también en este trabajo una relativa dispersión de los contenidos.

La presencia "explícita" de un modelo conductista: F W Warburton (1962) y Richard C. Anderson (1967)

La dispersión temática y la necesidad de considerar un marco teórico, en este momento fundamentalmente conductista, queda claramente expresada en el trabajo de Warburton (1962).

"En este campo aplicado resulta extremadamente difícil organizar el material en torno a un tema central por la amplitud del campo y la diversidad de métodos empleados. Revisores previos han señalado que un examen sistemático de la literatura considerada como combinación ad hoc de investigaciones ateóricas...La psicología educacional es, de hecho, psicología general aplicada a la conducta humana en un cierto entorno social. No es sorprendente, por lo tanto, que nos veamos forzados a tomar prestadas nuestras teorías más que a definir las nuestras. Estamos a nte la tarea de combinar técnicas Fisherianas, Skinnerianas, Thurstonianas, Piagetianas y muchas otras sin mencionar muchas procedentes de la clínica y la psicología social...."(Warburton, 1962, p. 371).

El texto revela las preocupaciones del momento o, quizás mejor, es una buena descripción de los hechos. Creo que la revisión es una combinación de inquietudes que se orientan, por una parte, hacia el conductismo y, por otra, a una naciente teoría cognitiva. Veamos, por ejemplo, una muestra de su interés por la enseñanza programada, combinación de conductismo y cognitivismo, en el siguiente texto dedicado a las máquinas de enseñar.

"Las máquinas de enseñar nos sitúan de repente frente a problemas esenciales de la enseñanza como la discriminación precisa de estímulos que han de ser presentados al sujeto, la exacta secuencia de operaciones que han de ser realizadas por el maestro, el número óptimo de errores que han de ser permitidos, ... La programación en estas máquinas tiene la ventaja de que muchos de los principios básicos de la teoría del aprendizaje han de ser reexaminados", por ejemplo, es razonable suponer que un horario no periódico puede aumentar el interés en el tema en cuestión, lo mismo que aparece en los experimentos con animales.."(Warburton, 1962, p. 379).

En mi opinión, el texto revela la necesidad de un programación secuencial, más influida quizás por el condicionamiento instrumental de Skinner que por el clásico de Paulov.

El trabajo de Anderson (1967) es el último que aparece en el Annual Review of Psychology, bajo el epígrafe Educational Psychology. Se advierte enseguida, ya en la primera línea, que va a enfatizarse el tema del aprendizaje y la instrucción . El modelo adoptado para la presentación de los contenidos es típicamente conductista, incluso en los títulos de sus parágrafos: The Technology of Instruction, Stimulus Factors in Instruction, Response Factors in Instruction, The Organization and Secuence of Instruction. Tal vez la diferencia fundamental, frente a revisiones anteriores, está en que ahora es el autor de la revisión, y no las publicaciones revisadas, el que adopta una perspectiva conductista. En esta línea es interesante el nuevo giro que se pretende dar, respecto a investigaciones pasadas, al tema de las relaciones entre la psicología de la educación y las aportaciones del conductismo.

"Entre los educadores ha existido una gran admiración por el empirismo y el método científico. Como consecuencia, los maestros y administradores escolares se han visto expuestos a una plétora de artículos, folletos y libros que sumarizan lo que dice la investigación acerca de la enseñanza de la aritmética, la lectura o cualquier otro aspecto de la práctica escolar. Se presuponía que la ciencia de la conducta podría ponerse en práctica en la educación diciendo a los educadores las leyes de la naturaleza humana o determinados hechos revelados por la investigación psicológica y educativa. En la última década otro modelo para aplicar la ciencia de la conducta a la educación ha ido cobrando importancia. Los educadores y los psicólogos reconocen ahora que la ciencia afecta a la práctica a través de la tecnología. Mas que depender de la habilidad de quien practica para aplicar los principios que se le dicen, se cree que la ciencia de la conducta debe ser en métodos y materiales de enseñanza" (Anderson, 1967, p. 130).

Lo que se propone, en palabras del autor, es una tecnología de la instrucción que acepte los principios del conductismo.Veamos como la define:

"La tecnología de la instrucción requiere la clarificación de las metas educativas y su traducción en objetivos conductuales, el análisis dela conducta especificada en sus conceptos componentes y subcapacidades, el desarrollo de lecciones para enseñar conceptos y subcapacidades y tantos ciclos de demostración, re-análisis y revisión de las lecciones como sean necesarios para alcanzar los objetivos" (Anderson, 1967,p. 130)

El autor muestra su confianza en el proceso que supone la operativización instruccional de los objetivos.

A modo de síntesis, la figura 3. 1 aporta un marco para la reflexión acerca de las relaciones entre "Teorías del Curriculum" y "Psicología de la Educación".

Lo que a través de la figura pretendo mostrar es, sencillamente, que desde un mismo punto de partida &emdash;las teorías conductistas del aprendizaje&emdash;, y caminando hacia un mismo punto de llegada &emdash;la escuela&emdash;, los teóricos del curriculum y la psicología de la educación han recibido influencias socio-culturales distintas y, tal vez, desde intereses diversos. Seguramente esas influencias son las que podrían explicar sus diferencias.

4. LOS PROCESOS ESCOLARES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA DÉCADA DE LOS SETENTA

A finales de los años sesenta, en 1969, aparecen publicados dos trabajos que merece la pena resaltar. El primero es de Schwab (1969), The practical: A language for curriculum, el segundo la primera revisión que en el Annual Review of Psychology se dedica a lo que a partir de entonces se ha llamado Instructional Psychology (Gagne & Rohwer, 1969). Ambos, cada uno en su campo, tendrán enorme significación. Desde esta perspectiva revisare las principales aportaciones de esas dos líneas de investigación considerando que se entrecruzan sin cesar y que, incluso a veces, es difícil diferenciarlas .

Educación: ¿prácticas o teorías?

Resulta por lo menos curioso que Schwab (1969) considere que una ciencia de la educación, y más concretamente, de una disciplina cuyo objeto sea el curriculum, se encuentre en una crisis debido al su exceso de preocupaciones teóricas. Veamos exactamente sus palabras:

"... el campo del curriculum esta moribundo. Es incapaz, con sus métodos y principios actuales, de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educación. Requiere nuevos principios que den lugar a una nueva visión del carácter y de la variedad de sus problemas. Exige nuevos métodos que se adapten a los nuevos problemas."

" ... el campo del curriculum alcanzó esta desdichada situación por una inveterada, no cuestionada y errónea confianza en la teoría. Por una parte adoptó teorías (extrañas al campo de la educación) ....y utilizó esas teorías prestadas en una forma teórica, es decir, como principios a partir de los cuales "dedujo" objetivos y procedimientos correctos para escuelas y aulas." (Schwab, 1969, p. 197, ed. cast.)

El texto es de enorme interes si lo comparamos con los que citábamos anteriormente, en cuanto que revela dos perspectivas desde las que abordar el campo educativo: la de los psicólogos, que encuentran en la educación múltiples problemas difíciles de explicar y resolver desde la teoría, y la de los educadores que reclaman un retorno hacia el mundo de la práctica. Schwab propone que esa "vuelta a la práctica" se concentre en cuatro aspectos. El primero, un estudio de las reacciones y fenómenos que realmente se dan en el aula;el segundo, orientar la mirada hacia los fallos que se dan en la realidad, ya que sólo así, una vez identifica dos podrán corregirse; el tercero, una creación anticipada de alternativas nuevas a los problemas planteados y, por último, recurrir a un método cuya finalidad sea no la generalización del conocimiento sino la actuación en situaciones concretas.

Stenhouse (1981), unos años más tarde, publica una obra de enorme importancia en educacion, que podemos revisar ahora por que existe cierta continuidad entre ella y la propuesta de Schwab. Stenhouse se propone presentar una alternativa a los clásicos modelos de enseñanza por objetivos, vigentes todavía en la década de los años setenta. Su trabajo se plantea con la intención de ser una propuesta para la Investigación y desarrollo del curriculum, tal como el mismo él mismo indica en su título.

El autor nos aporta una definición de lo que considera curriculum que es interesante citar:

"Un curriculum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo."

"Como mínimo un curriculum ha de proporcionar la base para planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación" (Stenhouse, 1981, p. 30).

La propuesta, nos dice, puede definirse como <<un modelo de proceso>>. La pregunta que él mismo se hace al iniciar la exposición es ya muy significativa: ¿pueden existir criterios orientados a la selección de contenidos distintos al hecho de contribuir al logro de un objetivo?. Con esta cuestión se pretende renunciar a un modelo que se centra en logros inmediatos, expresados en formas de conducta excesivamente simples, y sustituirlo por otro que facilite la investigación creativa y crítica por parte del alumno. El mismo propone un ejemplo curriculum, construido desde esta perspectiva, en su Humanities Curriculum Project. La finalidad del proyecto, muy adecuada para comprender en que consiste un modelo de proceso, es "desarrollar la comprensión de situaciones y actos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos". Para ello se propone que tanto el profesor como los alumnos desarrollen su comprensión y ello teniendo siempre en cuenta que la comprensión puede ampliarse siempre. De aquí se siguen importantes consecuencias; por ejemplo, y más concretamente, para la evaluación que se convierte así en una reacción crítica frente al propio trabajo realizado. En mi opinión, el modelo de Stenhouse representa un serio intento de ir más allá de una enseñanza por objetivos, que sin duda dio muy buenos resultados en cuanto propuesta capaz de resolver muchas de los dificultades cotidianas a las que se enfrentan los enseñantes.

Las primeras propuestas de la Psicología Instruccional

No es fácil hacer una interpretación de los trabajos que aparecen en el Annual Review acerca de lo que se ha llamado Instructional Psychology que resulte original, tal vez ello se haya comprobado en las páginas que hemos dedicado a las revisiones anteriores a propósito de la psicología de la educación &emdash;Educational Psychology&emdash;Es difícil, por otra parte, encontrar un criterio que permita establecer una evolución relativamente organizada de los trabajos tratando de encontrar ciertas relaciones entre ellos. Existen datos para pensar que la línea seguida por cada uno de los revisores depende mucho de los modelos que ellos mismos aceptan, de su propia idea de lo que es o ha de ser la psicología de la educación, e incluso de su propia situación e intereses personales. Esto es más evidente, incluso, a partir de 1969 que en las revisiones anteriores.

Existe, sin embargo, una característica central en estos trabajos que no puedo dejar de resaltar: el corte que supone, frente a los modelos anteriores, la llegada de la psicología cognitiva. Ello se advierte tanto en el artículo de Gagne y Rohwer (1969) como en el primer trabajo de Glaser y Resnick, pero parece perderse en beneficio de modelos más clásicos durante la década de los años setenta. Es innegable que la ciencia cognitiva es el modelo predominante en la década de los ochenta. En los setenta se trataba, tal vez, de una "anticipación".

El punto de partida: el trabajo Robert Gagné y William Rohwer (1969) en el Annual Review of Psychology. Veamos cuáles son las características que asignan a la psicología de la instrucción:

"Podemos pensar que que el trabajo diseñado para investigar fenómenos de aprendizaje humano puede tener su última aplicabilidad en el diseño de condiciones eficaces para la instrucción. Para que esto sea cierto es preciso que esas condiciones estén organizadas por un instructor, alguna máquina de enseñanza o instrumento instruccional, por determinados materiales como libros o películas o por la misma persona que aprende. Por ello, en términos generales, sería realmente difícil distinguir la psicología de la instrucción de la psicología del aprendizaje. En esta primera revisión enmarcada por este título intentaré limitar la atención al estudio de aquellas variables y condiciones que parecen tener una directa aplicabilidad a diseño de instrucción" (Gagne & Rohwer, 1969, p. 381).

- Su punto de partida es una teoría del aprendizaje humano.

- La psicología instruccional tiene por objeto organizar entornos que faciliten el aprendizaje. En ellos han de estar presentes aquellas condiciones que lo implementen.

- Los diseños instruccionales tendrán en cuenta las variables que faciliten el aprendizaje.

a) utilizar técnicas que aumenten y mantengan la atención del que aprende;

b) aportar al que aprende ciertas pre-condiciones para el aprendizaje, por ejemplo, orientaciones verbales, estimular el recuerdo, etc.;

c) presentar directamente los estímulos presentes en el proceso de aprendizaje;

d) facilitar el proceso de aprendizaje mediante procesos de sugerencia y guía, a menudo en forma de comunicación verbal;

e) especificar las condiciones de las respuestas,

f) emplear métodos que aporten al que aprende una información sobre el grado de adecuación del logro en las diversas fases del proceso de aprendizaje;

g) establecer condiciones que promuevan la retención, por ejemplo la repetición;

h) utilizar técnicas que aumenten la transferencia.

Es fácil advertir que las variables citadas, relacionadas según Gagne y Rohwer con situaciones de aprendizaje humano, tratan de facilitar desde el exterior los procesos de memoria del que aprende. Cabe destacar también la importancia concedida a los apoyos verbales que se aportan desde el entorno para facllitar esos procesos. La instrucción, y ello es lo que interesa sobre todo resaltar, se relaciona ya, al menos en gran medida, con los procesos cognitivos del que aprende.

De nuevo trataré de sintetizar en la figura 3.2 las relaciones entre las teorías del curriculum y la psicología de la instrucción.

Lo que ahora quiero expresar a través de la figura es el interesante contraste que se establece entre quienes, proce dentes de la relación directa con la escuela, ponen el punto de partida en la práctica y quienes, por el contrario, partiendo de la teoría encuentran en falta la presencia de modelos teóricos fuertes que sirvan de apoyo a la investigación.

5. INVESTIGAR EN EDUCACIÓN EN LOS AÑOS OCHENTA

De nuevo dos publicaciones que aparecen en el mismo año van a servirnos de punto de partida: la revisión que en el Annual Review realizan Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie (1986) y la aparición de la obra editada por Wittrock (1986), Handbook of research on teaching, traducida parcialmente al castellano como La investigación de la enseñanza.

¿Cómo definir en este momento a la Psicología de la instrucción? Pintrich y colaboradores (1986) aportan una excelente reflexión acerca de la evolución del término:

"EI término "psicología instruccional" era utilizado originalmente para designar trabajos que enfatizaban el diseño instruccional. Cuando la influencia del modelo conductista se fue desvaneciendo, el término "psicología instruccional" comenzó a ampliarse, llegando virtualmente a ser sinónimo de "psicología de la educación". La actual psicología de la instrucción mantiene de sus comienzos conductistas un fuerte sabor de aproximación empírica a la educación, pero difiere de esa época en el fuerte énfasis concedido a la teoría, un movimiento desde las variables situacionales externas a variables cognitivas internas, conexiones más cercanas a las teorías cognitivas de la motivación, centrada en tareas escolares y un mayor énfasis en las diferencias individuales" (Pintrich et al., 1986, p. 612).

Pintrich y sus colaboradores (1986) hacen una excelente revisión, que tratamos de sintetizar, de tres programas de enseñanza que resultan centrales tanto para la psicología de la instrucción como para una teoría didáctica. Creo que, en este momento, puede hablarse de áreas convergentes en la investigación educativa. Las numerosas referencias que a estos programas se hacen en el volumen publicado por Wittrock (1986), más concretamente en el trabajo de Shulman (1986), son una excelente prueba de que psicología instruccional y teoría educativa casi se identifican.
 
 
 
 

El programa de investigación proceso-producto

Este programa toma como punto de partida las relaciones entre la actividad del maestro en la clase (los procesos de enseñanza) y el logro del estudiante (el producto del aprendizaje), señalando la importancia de provocar y mantener el compromiso del que aprende en las tareas de la escuela. Se supone que la relación entre esas dos dimensiones, proceso y producto, conducirá a una mejora de la instrucción.

Los estudios realizados desde esta perspectiva se llevan a cabo en aulas durante determinados periodos de observación y en las que los observadores, con ayuda de escalas específicas, están más interesados en dar cuenta de los hechos que en establecer juicios de valoración. Se observa a lo largo del año escolar y las unidades de análisis son, generalmente, el día de clase y las actividades del profesor y los estudiantes. Sus actividades pueden examinarse aisladamente, por ejemplo, observando una conducta determinada o, por el contrario, como cadenas de secuencias de actividad conjunta. Los análisis desglosan las observaciones a partir de las categorías de observación utilizadas. A diferencia de lo que ocurre en otros programas, la eficacia suele atribuirse a combinaciones de actividades docentes discretas y observables. Los investigadores hablan de controlar "variables de contexto" que, en estos trabajos, se entienden como algo estático; por ejemplo, materia, edad, sexo, etc.

Shulman (1986) ha señalado las ventajas de este programa, que tal vez explican su éxito, y también las razones su decadencia. Las examinaremos brevemente. Es interesante resaltar, sobre todo, que se centra en el contexto natural y que ello significa el resurgir de las cenizas de una determinada forma de aproximarse a la investigación educativa. Entre las razones del éxito señala las siguientes:

1) La exigencia de contrastar algunas ideas, extendidas entre quienes programan la educación desde esferas políticas, según las cuales diferentes tipos de profesores no suponen diferencias en el rendimiento escolar de los alumnos. El paradigma de investigación proceso producto, poniendo en relación las actividades del profesor con las del alumno, permitió descubrir que las variaciones en la conducta del docente se relacionan "sistemáticamente con variaciones en la conducta del alumno".

2) El modelo proceso producto no era contrario a la propuesta conductista y la enseñanza podía analizarse como un conjunto de habilidades.

3) La conducta se observaba tal como ocurría en el aula, sin que se tratase de un estudio de laboratorio.

4) El programa podía tener implicaciones directas en la práctica. Entre las razones que explican su decadencia cabe resaltar, por ejemplo, que se trataba sobre todo de un programa práctico con poca base teórica y, por ello, era difícil encontrar combinaciones de conductas que tuvieran los efectos deseados en relación con el rendimiento de los alumnos.

Organización y dirección de la clase

Se sitúan aquí los trabajos de Doyle (1983; 1986) que se se conocen con el nombre de "modelos mediacionales". Entre las novedades de este modelo cabe destacar la idea de que los procesos sociales y cognitivos no pueden analizarse independientemente, en esto es realmente distinto de otras líneas de investigación educativa que separan ambos tipos de procesos (Shulman, 1986).

Esta propuesta, que se ocupa con intensidad de analizar los llamados "procesos mediacionales" del proceso de aprendizaje, centrados en el estudiante, formula preguntas como las siguientes: ¿Cómo comprenden los estudiantes la instrucción que se da en clase? ¿Cuáles son los procesos inmediatos y a medio plazo que la enseñanza genera en los estudiantes?. Estas preguntas, orientadas a profundizar en los procesos que median entre ambos aspectos del procesos de aprendizaje, surgen a partir de los trabajos que se plantean desde el paradigma Estímulo-Respuesta. Se plantea, por ejemplo, que ocurre entre "la entrada de la instrucción" y "la salida del rendimiento" y se afirma que entre el proceso de enseñanza y el aprendizaje existen procesos de mediación social y cognitiva. La enseñanza, además, está mediatizada por lo que el alumno entiende del contexto social del aula, por ejemplo, el modo en que se distribuyen los turnos, carácter de los elogios y reproches, etc. Paralelamente a ello existe una representación y construcción mentales del contenido cognitivo de lo que se está enseñando.

La idea central del trabajo posterior de Doyle (1986) es que las relaciones en las aulas se caracterizan por ciertos rasgos presentes en las situaciones de grupo sin tener en cuenta la especificidad del profesor o los estudiantes (por ejemplo, multiplicad de sucesos que ocurren simultáneamente, impredictibilidad, historia compartida, etc.); esos rasgos crean presiones y demandas en los participantes de la situación a las que es necesario responder. En este sentido, componentes importantes en la organización de la clase son la estructura de la actividad (por ejemplo, clases en grupos grandes, trabajo en grupos pequeños, etc.), que determina el comportamiento de los participantes en la situación, y el tipo de tarea académica que los estudiantes deben realizar.

Programa de investigación sobre la cognición del alumno

Este programa, frente a algunas propuestas que tratan de considerar al estudiante como una "caja negra" en la que es difícil penetrar, examinará cómo los estudiantes interpretan la información que reciben en el aula. A propósito de esta línea de trabajo, Pintrich y colaboradores (1986) citan estudios como el de Peterson, Swing, Stark, & Was (1984) de acuerdo con los cuales los auto-informes del estudiante sobre la atención, comprensión y afecto mediatizaban las relaciones entre instrucción y logro y, además, estos aspectos del conocimiento del estudiante eran mejores predictores del aprendizaje que las medias observadas del tiempo dedicado a la tarea. Conviene advertir que toda una línea de trabajo había investigado como el tiempo de aprendizaje académico de una determinada materia había influido en el rendimiento se consideraba también el área en la que el alumno trabajaba y el nivel de dificultad.

En síntesis, podríamos concluir que si la psicología educacional fue criticada por carecer de modelos teóricos, la psicología instruccional parece, en una expresión tal vez demasiado vulgar, "haber aprendido en cabeza ajena" y muestra especial interés en la búsqueda de modelos teóricos. Las revisiones del Annual Review of Psychology son una excelente muestra de ello y, quizás, esa preocupación es claramente evidente en el trabajo que publican Gagné y Dicken 1983. Los autores dedican un gran apartado a los problemas teóricos, mas concretamente a las teorías instruccionales y otro a las aportaciones de la psicología cognitiva en ese campo establecen una interesante distinción entre "Teorías de la Instrucción" y "Modelos de instrucción". Las primeras se relacionan con aspectos específicos de los procesos y resultados del aprendizaje y se generan a partir de la investigación. A menudo son prescriptivas, en cuanto que intentan identificar condiciones de instrucción que optimizarán la retención y "transfer" en el aprendizaje. Para ser calificadas como tales teorías, han de aportar una descripción causal de las relaciones entre procedimientos utilizados para enseñar y de las consecuencias conductuales que mejoran el logro. Los Modelos Instruccionales, por el contrario, no necesitan dar cuenta de esas relaciones causales. Estos delimitan procedimientos efectivos relacionados con el diseño de una enseñanza eficaz.

De nuevo, a modo de conclusión, la figura 3.3. es un intento de sintetizar las relaciones entre teorías del curriculum y psicología instruccional.

6. LA REVOLUCIÓN COGNITIVA EN LA EDUCACIÓN

Si en los años sesenta y setenta el paradigma dominante en educación fue el que proponía el conductismo, creo que en los ochenta lo ha sido el que propone la ciencia cognitiva. Lauren Resnick (1981) lo señala con claridad anticipándose a muchos trabajos posteriores. Es consciente de que se ha producido un cambio en los intereses, al menos en el ámbito de la psicología de la instrucción.

"La psicología de la instrucción no es ya psicología básica aplicada a la educación. Es investigación fundamental sobre procesos de instrucción y aprendizaje ... se refiere a procesos mentales internos y a cómo su desarrollo puede ser mejorado a través de la instrucción" (Resnick, 1981, p. 660).

Ello significa que "la instrucción debe ser diseñada no para transmitir el conocimiento a la cabeza del que aprende, sino para que este pueda construir conocimientos bien estructurados".

Tal vez comentar brevemente el contexto en el que Lauren Resnick trabaja, ayudará a comprender el significado del texto. Actualmente dirige el Learning Research and Development Center de la Universidad de Pittsburgh, uno de los centros más prestigiosos de EEUU, dedicado a aplicar los conceptos y métodos de la ciencia cognitiva a los problemas educativos y, más concretamente, a la instrucción. En la dirección de este centro Resnick ha sucedido a Robert Glaser. Sin duda esta investigadora se acercó a los problemas educativos desde la psicología pero, tal vez, si ahora se le preguntara cuál es el campo en que ella misma ubica su trabajo, respondería que en la "teoría del currículum". Dos excelentes publicaciones, que ella coordina, me sugieren esa afirmación. La primera, Toward the Thinking Curriculum current cognitive research, 1989 ASCD Yearbook (Resnick & Klopfer, 1989), en la que se incluyen tanto capítulos de carácter teórico y general como aplicaciones de los principios de la ciencia cognitiva a las diferentes disciplinas del curriculum, por ejemplo, matemáticas, ciencias, lectura o escritura. La segunda publicación (Resnick, 1989 b), semejante a la anterior en su contenido, pero mucho más amplia, es un homenaje a Robert Glaser. De nuevo la aplicación de la ciencia cognitiva a las diferentes áreas del curriculum adquiere una importancia fundamental.

El papel del conocimiento en el aprendizaje

Pero, ¿cuáles van a ser en realidad las aportaciones de la ciencia cognitiva a una ciencia de la educación y, más concretamente a la psicología de la instrucción y de la educación? Hay que resaltar, en primer lugar, que el sujeto se concibe como un sistema capaz de procesar símbolos, que construye representaciones del mundo y aplica reglas para transformarlas (García Madruga & Lacasa, 1990). En este contexto, el aprendizaje se entiende en función de procesos cognitivos que permiten almacenar y representar y utilizar la información del modo mas eficaz posible (Glaser, 1984; Pressley, Forret-Presley, Faust, & Miller, 1985). Por otra parte y, en relación con las características del que aprende, suele aceptarse que los más jóvenes, los "novatos", alcanzan logros menores, y ello por dos razones: porque sus conocimientos son menores (Chi, 1978) y porque su memoria de trabajo es también más limitada (Case, 1981 Chi, 1978). En cierto sentido se acepta que los conocimientos anteriores del que aprende condicionan sus procesos de aprendizaje (Siegler, 1985).

Conviene advertir, sin embargo, que también estos planteamientos teóricos han sufrido una profunda evolución desde que, a comienzos de los años 70, Simon y sus colaboradores (Newel & Simon, 1972; Simon, 1978) hicieran sus primeras aportaciones; tal vez su principal contribución fue descubrir la utilidad del computador para simular la conducta y dotar a la ciencia cognitiva de un lenguaje formal que permitiera evitar las inconsistencias de la teorías. Desde esta perspectiva, disciplinas como la psicología evolutiva (Klahr & M. Robinson; 1981 Siegler, 1985; Carey, 1985 a), la ciencia cognitiva (Rumelhart, 1980; Schank & Abelson, 1977), y la educación en cuanto que permite al sujeto llegar a ser un experto en determinados campos de conocimiento (Chi, 1978), están profundamente interrelacionadas. En último extremo, el desarrollo puede reducirse al aprendizaje, que sin duda está condicionado por la educación entendida, en términos generales, como un proceso por el que el sujeto aprende a ser capaz de construir conocimientos. Un buen ejemplo de esta posición es que, desde esta perspectiva, las diferencias entre niños y adultos se limitan a las que existen entre "expertos" y "novatos". En un artículo ya clásico, cuyo título es profundamente significativo para nuestro tema &emdash; ¿Son los niños pensadores y aprendices fundamentalmente diferentes de los adultos?&emdash; Susan Carey (1985 a) resume con gran claridad esta posición:

"Los psicólogos del desarrollo quieren dar cuenta de la variación de la conducta entre poblaciones de diferentes edades. Yo he argumentado que, con mucho, la fuente más importante de variación es el dominio específico de conocimiento. Los niños saben menos que los adultos. Los niños son novatos en casi todos los dominios en los que los adultos son expertos" (Carey, 1985 a, p. 514).

La estructuración del conocimiento

Conviene resaltar, en primer lugar, que aunque se trata de una perspectiva que pone especial atención en los conoci mientos del sujeto, ello no significa que éste haya de recibirlos pasivamente. El sujeto, el alumno en nuestro caso, es un procesador activo de información. Trabajos realizados desde la perspectiva de la psicología cognitiva en relación con los procesos de memoria son aquí de gran interés. Los conceptos de "esquema" (Rumelhart, 1980)) y <<guión>> (Schank & Abelson, 1977), por ejemplo, se consideran bloques cons tructivos de conocimiento sobre los que descansa el procesa miento de la información y tienen enorme peso en la determinación y construcción de nuevos conocimientos signi ficativos para el sujeto. Por otra parte, tanto los "esquemas" como los "guiones" facilitan al que aprende, una vez que la información se haya procesado, el poder utilizarla convenien temente en nuevos contextos v en función de nuevos problemas.

Sin duda los trabajos de Ausubel (1968; 1978), son un excelente ejemplo de la posible aplicación de algunas aportaciones de la psicología cognitiva a la educación, sobre todo en lo que se refiere a la importancia de la estructuración y organización del conocimiento como elementos facilitadores de l aprendizaje . Desde su perspectiva, la principal fuente de conocimiento es el "aprendizaje verbal significativo" que se define por dos características: la primera, que su contenido puede relacionarse con los conocimientos previos del alumno; la segunda, que quien aprende ha de adoptar una actitud favorable hacia la tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. Para facilitar este tipo de aprendizaje propone la utilización de "los organizadores previos", instrumentos de los que se puede servir el profesor para mejorar la comprensión y recuerdo del material didáctico. Ausubel los definió como materiales introductorios, con un nivel de abstracción, generalidad e inclusividad superior a la del material que se ha de aprender (Ausubel, 1978). La influencia de este tipo de trabajos en educación ha sido enorme. A título de ejemplo, como una muestra de ello en nuestro país, destacaré un estudio reciente de Pastor & Camps (1989), dedicado a analizar los efectos de la organización de la información en proceso de enseñanza-aprendizaje de ciencias naturales. A mi juicio, y quizás reinterpretando al autor, el interés de este estudio procede, sobre todo, de su intento de establecer una síntesis en el contexto educativo de diversos trabajos realizados en el marco de la psicología básica. Los principales núcleos temáticos que se aglutinan en el trabajo son los siguientes: a) la estructuración de la información que se presenta al alumno en el contexto de situaciones de aprendizaje por recepción; b) la organización espontánea de las representaciones que poseen los alumnos acerca de la información que se presenta en el aula; c) el modo en que el profesor organiza dicha información. Es decir, estamos ante tres tipos posibles de organizar la información que convergen en una situación educativa: la del alumno, la del profesor y la del contenido objetivamente considerado. El objetivo del trabajo es, en último extremo, analizar las relaciones que se establecen entre esos tres formatos. Entre los resultados se destaca la importancia que, la organización que el estudiante posee de la información es, en alguna medida, decisiva en el proceso de enseñanza aprendizaje; es decir, de los tres formatos señalados, el que parece tener un peso mayor es el del alumno. Desde mi punto de vista estos datos muestran la importancia de considerar a quien se dirige la enseñanza. En nuestras propias investigaciones hemos observado, en una linea relativamente similar a la de Pastor & Camps (1989), que muchas veces el educador fracasa en sus objetivos al no considerar suficientemente las representaciones o espacio del problema construidos por los que aprenden.

Señalaré, finalmente, que otros autores de nuestro país han realizado también trabajos en una linea similar a la expuesta (por ejemplo, García-Madruga & Martín-Cordero, 1987), en este caso insistiendo más en la estructura de la información como tal que en las representaciones que de él construyen el profesor o los alumnos.

El control del conocimiento: El modelo de Ann Brown

En este breve análisis de las implicaciones educativas de las teorías del procesamiento de información , me he referido a dos aspectos que han de tenerse en cuenta en las situaciones educativas: por una parte, la importancia de la estructuración activa del conocimiento por parte del que aprende, por otra, la capacidad del que aprende de controlar sus propios procesos de adquisición del conocimiento. Comentaré brevemente este segundo aspecto, de acuerdo con las orientaciones que aportan Ann Brown y sus colaboradores (por ejemplo, Brown, & Reeve, 1987; Brown, Ferrara, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; Brown, 1985).

Dos aspectos me interesa resaltar de sus investigaciones (Brown, 1985), aplicadas en este caso a facilitar la comprensión lectora. En primer lugar, se analizan los componentes implícitos en toda tarea intelectual y se señalan, como factores mas relevantes, la capacidad de comprensión, la invención, la autodirección y la autocrítica. Se reconoce, sobre todo, la capacidad del sistema cognitivo para controlar sus propios procesos. En segundo lugar, se acepta que en relación con cualquiera de estas actividades es posible llevar a cabo un entrenamiento en un contexto social y educativo. Desde estos presupuestos los autores insisten en la importancia de que los niños no solo aprendan sino, sobre todo, que "aprendan a aprender".

Desde esa perspectiva se preguntan, por ejemplo, en qué se diferencian los expertos de los novatos, qué conoce un experto, e incluso, cómo es posible llegar a ser un experto. Para explicarlo proponen dos factores profundamente interrelacionados:

a) Los procesos de meta-comprensión, relacionados con las reorganizaciones y el control de las representaciones, que contribuyen a facilitar el aprendizaje y a establecer diferencias entre la conducta de expertos y novatos.

b) El papel del contexto social y escolar cuando se trata de facilitar dichos procesos. Comentare a continuación, breve mente, como ese contexto puede facilitar el aprendizaje.

Brown y sus colaboradores (1983) han especificado cuáles serían esas actividades relacionadas con la meta comprensión en las que puede incidir el contexto:

a) En primer lugar, las actividades que facilitan el control de la propia conducta, por ejemplo: La capacidad de predecir y revisar las consecuencias de una acción o suceso, de controlar la actividad en curso, de coordinar intentos deliberados de aprendizaje y solución de problemas, etc. El conocimiento de estos factores que intervienen en una situación de aprendizaje podrá favorecerse mediante interacciones verbales en el contexto educativo.

b) En segundo lugar, estos autores se han referido también al papel activo del sujeto orientado a la reorganización de la información adquirida, del conocimiento que ya se posee, cuando se trata de resolver un problema o de aprender a solucionar correctamente una nueva tarea. Las "teorías del esquema" Rumelhart & Ortony (l977) habrían insistido especialmente en este punto. En ellas se mantiene la existencia de una reorganización del conocimiento en función de la experiencia; este aspecto es esencial en el proceso de aprendizaje. En cualquier caso, es necesario determinar cuáles son las condiciones necesarias y suficientes que permiten que un esquema cambie. Brown y sus colaboradores señalan algunas condiciones que, desde el contexto educativo, pueden incidir directamente en la reorganización de las representaciones: Por una parte, aumentando la significación que tiene para el sujeto la información necesaria para realizar una tarea. Por otra parte, facilitando la actualización de conocimientos previos que el sujeto había adquirido en situaciones anteriores y que habrán de aplicarse a una nueva situación.

c) Por último, el contexto escolar habrá de favorecer que la información adquirida en situaciones de aprendizaje pueda generalizarse a nuevos contextos. No basta que quien aprende sea capaz de realizar una tarea o de resolver un problema en un momento dado; es necesario que sea capaz de generalizar lo aprendido a nuevas situaciones. Brown y Campione (1980) aluden a este tema con los términos de "flexibilidad del conocimiento". Es precisamente la dificultad de generalización lo que se señala como una diferencia importante en el trabajo de expertos y novatos.

Instructional Psychology en 1989: la propuesta de Robert Glaser y Miriam Bassock

La última publicación del Annual Review dedicada al tema es una muestra más, de que una teoría de la educación ha de basarse en el estudio de los procesos de conocimiento del que aprende. La revisión de Glaser y Bassok (1989) se centra en tres programas de instrucción, cada uno con su propia especificidad:

a) Conocimiento funcional, procedimental y habilidades (Anderson, 1982; Anderson, 1983; Anderson. 1987; Anderson, Farrell & Sauers, 1984).

b) Uso de estrategias autorreguladoras e internalizadas de control para dirigir la comprensión (Bransford, Sherwood, Vye, & Rieser, 1986; Brown et al., 1983).

c) La estructuración del conocimiento para la explicación y resolución de problemas (por ejemplo, Clancey, 1984).

"Cuando vamos hacia la década de los noventa la forma del campo es evidente en el progreso en la investigación en tres componentes esenciales de la psicología de la instrucción: a) descripción de logros competentes (conocimiento y habilidad) que queremos que adquieran los estudiantes; b) análisis del estado inicial del conocimiento y habilidad del que aprende; c) explicación del proceso de aprendizaje, la transición del estado inicial al estado deseado, que puede ser logrado en entornos instruccionales" ( Glaser y Bassok ,1989, p 631).

Glaser y Bassok (1989) reconocen que, durante los años sesenta, los teóricos del aprendizaje creyeron que sus teorías podían extrapolarse a situaciones complejas. Hacia los años setenta, el interés se desplaza hacia la naturaleza de lo que se aprende: por ejemplo, organización del conocimiento, características de la comprensión, conocimiento y procesamiento de la información requerido para resolver problemas. Todo ello llega a su apogeo en los noventa y desde allí se plantean amplias perspectivas a la investigación educativa.

Debido al hecho de que ya ha sido ampliamente comentado o el modelo de Ann Brown, ya que no es posible comentar en detalle los tres modelos que examinan Glaser y Bassok, me centraré únicamente en el primero de ellos que servirá de ejemplo. Lo que me interesa mostrar ahora es la evolución hacia un modelo plenamente cognitivo de instrucción. La propuesta, a la que se designa con los términos Conocimiento funcional, procedimental y habilidades, se plantea a partir de estudios que señalan diferencias entre expertos y novatos. La adquisición del conocimiento procede de una forma proposicional o declarativa a una forma procedimental, expresada en términos de condición acción. La progresión de una forma de conocimiento a otra, junto a la velocidad de aplicación del conocimiento, son dimensiones significativas del desarrollo de la competencia. Los expertos son mas rápidos y ello, tanto en relación con habilidades relativamente simples cómo en tareas complejas. El tema central que se expone en el modelo es el paso del conocimiento declarativo al conocimiento procedimental. Su fundamento teórico es la teoría del aprendizaje propuesta por Anderson y colaboradores, habitualmente conocida como modelo ACT (Anderson, 1983; Anderson, 1987). Estos autores han diseñado un programa de tutoría por computador para tres tareas complejas bien definidas: programar en LISP, generar pruebas geométricas y resolver ecuaciones de álgebra (Anderson et al., 1984; Lewis, Milson, & Anderson, 1988).

El mecanismo de aprendizaje propuesto es la compilación, que da cuenta de la transición del conocimiento declarativo al uso del conocimiento procedimental, es decir, al paso del "saber qué" al "saber cómo". Se asume que el conocimiento declarativo esta disponible para el sujeto en la memoria y es producto de la comprensión del lenguaje, de la lectura de un texto, de lo que se comprende en una clase, etc. El conocimiento procedimental consiste en un conjunto de reglas de producción que definen la habilidad en cada dominio. El conocimiento de esos procedimientos puede ser adquirido a través del uso del conocimiento declarativo en el proceso de resolución de problemas. La compilación consiste en: la procedimentalización, que resulta de la comparación de los estados del problema, antes y después de generar la solución, creando las reglas de producción y, la composición, que resulta de colapsar una secuencia de producciones en una simple producción que tiene el mismo efecto.

Glaser y Bassok (1989) resumen las implicaciones instruccionales que se derivan del modelo. Citamos un excelente ejemplo de la influencia de la teoría cognitiva en los modelos de instrucción:

"El proceso de compilación del conocimiento se asume que es un mecanismo automático de aprendizaje, y los principales principios instruccionales que guían el diseño de los tutores apuntan a optimizar el proceso usando un método de reproducción del modelo. Cada programa construye un análisis detallado y explícito en el modelado del logro y del aprendizaje. El modelo de logro explica como los estudiantes ejecutan actualmente la habilidad que se les enseña; consiste en un conjunto de reglas de producción correctas e incorrectas para lograr la habilidad. Notemos que el modelo corresponde al logro de un estudiante ideal y a un conjunto de variaciones equivocadas en las reglas en varios niveles del desarrollo de esa capacidad, más que a un sistema experto. El logro actual del que aprende es comparado en tiempo real a las reglas en el modelo y, el sistema tutorial intenta mantener al estudiante en 1a pauta correcta de solución." (Glaser y Bassok, 1989, p. 637).

1) Aprender a través de la resolución de problemas. El aprendizaje tiene lugar a través de la acción, por interpretación del conocimiento declarativo. Un problema dado, proporciona un conjunto de condiciones de aplicabilidad relevantes para la resolución del problema.

2) Una estructura ideal del problema para un dominio específico. Para lograr la meta final, el que aprende debe lograr un conjunto de metas parciales o sub-metas.

3) Especificación del problema y detección inmediata del error. El tutor ayuda al que aprende a seleccionar problemas y a desarrollar y delimitar los pasos hacia la solución.

4) Minimización del lugar de la memoria de trabajo, por ejemplo, aportando la necesaria información contextual.

En un intento de reflexionar de nuevo a partir de la imagen, pero a costa de simplificar mucho las cosas, introduzco en la figura 3.4 algunos de los componentes de la investigación educativa a finales de los años ochenta y comienzo de los noventa.

FIGURA 3.4

Ciencia cognitiva y educación.

7. EL RETO DE LOS PROBLEMAS PENDIENTES: UN CURRICULUM PARA PENSAR

La cita de Lauren Resnick (1989 b), con la que comenzaba este capítulo, apoya la teoría de la instrucción sobre una teoría cognitiva y enfatiza tres aspectos del aprendizaje que, sin duda, han de ser tenidos en cuenta al abordar el proceso enseñanza-aprendizaje tal como se plantea en contextos educativos: "el constructivismo", la idea de que "el aprendizaje es un proceso dependiente del conocimiento" y, por último, la noción de "conocimiento situado". Esos tres núcleos sirven como aglutinador de una excelente exposición, que mira hacia el futuro más que al pasado, y que analiza los problemas pendientes que los investigadores en psicología de la instrucción, didáctica y teoría del curriculum tienen planteados en los años noventa.

En primer lugar, el constructivismo: las teorías cognitivas del aprendizaje nos dicen lo que ocurre no al almacenar información, sino al interpretarla. Ello va en contra de una perspectiva tradicional en la que la instrucción se entiende como una transmisión de conocimientos. De la nueva perspectiva se derivan algunas consecuencias que coinciden en insistir en la participación activa del que aprende en el propio proceso de aprendizaje. No se trata de que el que aprende deba descubrir el conocimiento por sí mismo, sino de que, la instrucción aporte la información necesaria para que a partir de ella pueda construirse el conocimiento. A ese conocimiento construido se le atribuyen dos características: ser verdadero, en el sentido de que es una descripción del mundo, y poderoso, ya que es un conocimiento que se construye para ser utilizado y han de encontrarse la condiciones para su uso. Veamos cuáles son los retos que, desde este punto de vista, se plantean los psicólogos y educadores de los años noventa.

a) Las teorías de los modelos mentales (Johnson Laird, 1983) son esenciales en la ciencia cognitiva, a partir de ellas Resnick reflexiona sobre sus posibles implicaciones instruccionales. En términos generales esas teorías establecen relaciones entre el pensamiento y la realidad externa, que se piensa en términos de símbolos. El que aprende construye representaciones mentales de lo aprendido y es preciso apoyarle en esta construcción.

b) Esos modelos no son independientes de los conocimientos previos que están expresados en forma de representaciones previas. Es decir, quien aprende suele tener ideas preconcebidas que, directa o indirectamente, pueden relacionarse con lo aprendido y que, sin duda, inciden sobre el proceso de aprendizaje.

"Casi en cualquier dominio, incluso los principiantes llevan consigo ideas de cómo funcionan las cosas y marcos para interpretar la nueva información. Estas ideas proceden de la experiencia diaria que constituye la base de un amplio repertorio de modelos mentales que corresponden a fenómenos sociales y físicos encontrados frecuentemente. Muchos de esos modelos son implícitos. La gente a veces desconoce que los posee, sin embargo los utiliza como marco para interpretar las situaciones y actuar en ellas" (Resnick, 1989 b, pág. 5)

c) Un tercer aspecto, que facilitaría también la construcción del conocimiento, es lo que Resnick ha llamado la objetivación de constructos teóricos. Con esta frase expresa la necesidad de transcender campos teóricos excesivamente alejados de la realidad; se insiste en que incluso una ciencia tan abstracta como la matemática se ha servido tradicionalmente de objetos o representaciones gráficas. Un instrumento citado por Resnick, en esta linea, es la utilización de analogías como instrumento didáctico. Su uso requiere una discusión con el que aprende que, además, ha de estar preparado para aceptar la idea de que dos sistemas o situaciones son similares en algunos aspectos.

La segunda característica que Resnick resalta de la teoría cognitiva, capaz de inspirar a las teorías del aprendizaje y la instrucción, es la idea de un proceso de aprendizaje dependiente del conocimiento. Citando a Glaser (1984) se refiere de nuevo a las relaciones entre aprendizaje y conocimiento previo: las personas establecen relaciones entre determinados items de conocimiento y a partir de allí establecen explicaciones y argumentaciones más amplias. ¿Qué consecuencias se derivan para la instrucción de una teoría que hace depender el aprendizaje de la elaboración y extensión del conocimiento previo? Resnick se cuestiona si una instrucción centrada en ampliar el conocimiento llevará consigo mejores razonamientos y mayor elaboración de la información ¿es posible un razonamiento sin conocimiento o conocimiento sin razonamiento? ¿cómo romper el ciclo en el que uno sea demasiado rico y el otro excesivamente pobre? Esta es la cuestión que queda planteada y a la que tal vez la psicología de la instrucción habrá de responder. Se desemboca por este camino, en el problema del contenido de la enseñanza y su transferencia a nuevas situaciones. Estudios sobre el desarrollo y el aprendizaje han señalado la importancia de enseñar habilidades cognitivas, más que contenidos específicos para facilitar esa transferencia. En este sentido son importantes los trabajos de Brown y colaboradores, por ejemplo (Brown et al., 1983), a los que ya me he referido. Los procesos se relacionan con la metacognición, en el sentido de un proceso de autocontrol que permite dirigir los propios procesos de pensamiento. Estudios más recientes hablan de la necesidad de controlar el propio proceso de aprendizaje mediante un "aprendizaje intencional" (Bereiter & Scardamalia, 1989).

Existe un tercer reto, un conjunto de cuestiones pendientes, que se plantean a las teorías instruccionales desde la teoría cognitiva. Resnick lo resume aludiendo al conocimiento situado. ¿Qué significa esta frase?, ¿en qué sentido transciende planteamientos anteriores de una teoría del aprendizaje?. Una teoría tradicional de la instrucción, nos dice Resnick, presupone que el conocimiento y las destrezas pueden descomponerse y, que sus partes funcionarán del mismo modo en cualquier situación en la que hayan de ser utilizadas. Esta perspectiva suele estar presente en situaciones escolares en las que la enseñanza se realiza desde lo más elemental a lo más complejo. De ese modo, el punto de partida son los principios básicos del conocimiento que, se supone, el alumno será capaz de generar e incluso de ampliar y adaptar por si solo a nuevas situaciones. Esta teoría está siendo puesta en cuestión en la actualidad y ello, entre otras, por dos razones: en primer lugar, la memoria es muy limitada para recordar hechos aislados. El conocimiento es mejor recordado cuando se organiza a partir de una determinada estructura. En segundo lugar, es mas difícil retener el conocimiento aislado del contexto en el que surge o en el que puede utilizarse.

"...la escuela tradicional se orienta hacia la actividad individual aislada, sobre símbolos correctamente manipulados pero divorciados de la experiencia, y sobre destrezas descontextualizadas que pueden ser parcialmente responsables de la dificultad de nuestras escuelas de enseñar procesos de pensamiento y 1a construcción del conocimiento". (Resnick, 1989 b, pág. 13)

a) El trabajo intelectual se lleva a cabo en un contexto social y se organiza en torno a la realización de tareas que tienen sentido como un todo compartido.

b) Se utilizan recursos para hacer explícito lo implícito, favoreciendo la discusión y el comentario.

c) Se permite la participación de personas que aprenden con diferentes niveles de habilidad.

d) Se organizan en torno a situaciones y material específicos más que en torno a la enseñanza de habilidades de carácter general.

8. REFLEXIONES A MODO DE CONCLUSIÓN

Es difícil sintetizar en unas pocas frases la revisión realizada En cualquier caso lo intentaré, creo que este esfuerzo resulta siempre útil, tanto para el lector como para el escritor.

• Sin detenernos en precisar la idea de paradigma que propone Kuhn (1975), pero aceptando que se refiere a los cambios que se producen en los modelos teóricos que aparecen a lo largo de la historia de las ciencias, hemos de reconocer que en una ciencia de la educación, o en las múltiples disciplinas que la integran &emdash;a saber, psicología de la educación y/o de la instrucción, didáctica y teoría del curriculum&emdash; a lo largo del siglo veinte han existido diferentes paradigmas, amplios modelos teóricos si se prefiere, desde los que que se pueden abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el aula.
• Entre esos dos modelos o paradigmas cabe destacar el conductismo y el cognitivismo.
• El conductismo, propuesto desde una teoría del condicionamiento clásico e instrumental, desembocó en una "pedagogía por objetivos" que cristalizó en el modelo propuesto por R. W. Tyler en 1949 en su obra Basic principes of curriculum and instruction. Este modelo estuvo vigente entre los investigadores, didactas o teóricos del curriculum durante más de veinte años.
• Un año más tarde al de la publicación de Tyler, en 1950, aparece en el primer número del Annual Review of Psychology, en el que se dedica un capítulo a la psicología de la educación&emdash;Educational Psychology&emdash;. Artículos semejantes irán apareciendo, donde se van recogiendo las principales aportaciones en este área de la investigación hasta que en 1969 serán sustituidas por revisiones dedicadas a la psicología instruccional&emdash;Ins tructional Psychology&emdash;.
• En contra de lo que podía pensarse las investigaciones de los psicólogos de la educación se entrecruzan con las de los didactas y de los teóricos del curriculum aunque existen diferencias que es conveniente resaltar. Mientras los primeros desbordados quizás por los problemas que plantea una ciencia de la educación, encuentran que faltan modelos teóricos; los segundos proponen una vuelta al mundo de la práctica y ello, quizás, porque un modelo conductista llevado a sus últimas consecuencias hace olvidar los problemas cotidianos del aula.
• Durante los años setenta comienzan a convivir en los ámbitos de la investigación educativa el conductismo y el cognitivismo. Este último concibe al que aprende como un procesador de información.
• Las consecuencias del cognitivismo en el campo educativo son inmensas. Tal vez la mas importante es el hecho de que supone introducir una nueva perspectiva desde la que analizar las actividades del que aprende y el que enseña. Los procesos mentales pasan a primer plano. Tal vez la dificultad mayor de esta perspectiva es su reduccionismo, muchas veces explícito, pero casi siempre implícito.
• Otra consecuencia importante es el haber puesto el acento en los contenidos del proceso enseñanza-aprendizaje. Se acepta que los procesos de conocimiento no tienen sentido sin un contenido sobre el que ejercerse. El problema, desde esta perspectiva, es reducir al que aprende a un conjunto de conocimientos estancos desde los que es difícil pasar de uno a otro.
• La ciencia cognitiva ha influido, al menos en el contexto anglosajón, con la misma intensidad en el campo de la psicología de la educación y de la instrucción que en el de una teoría del curriculum.
• Siguiendo a Resnick, tres son los principios desde los que se rige en los años noventa, una ciencia cognitiva de la instrucción. El primero, el aprendizaje, se orienta hacia la construcción del conocimiento y no a su absorción o reproducción. El segundo, el aprendizaje es dependiente del conocimiento, la gente usa el conocimiento actual para construir conocimiento nuevo. El tercero, el aprendizaje armoniza en un alto grado con la situación en la que tiene lugar.

Curso Capacitadores : "Apoyo Técnico Pedagógico a Unidades Ejecutoras Red Enlaces" . Area Educación a Distancia-Enlaces. I.I.E , UFRO. Temuco, 1997.